ההשכלה הגבוהה צריכה לעבור דיאטה

ראשית, רציתי להודות למספר תורמים שתרמו לאחרונה לחשבון הבלוג. התרומות שלכם משמעותיות עבורי.

כל הרשומות המתפרסמות כאן הופיעו לראשון בבלוג המקביל שלי באתר "הארץ". כולכם מוזמנים כמובן גם לעקוב אחרי עמוד הפייסבוק של הבלוג, בו אני מפרסם בתדירות גבוהה הרבה יותר.

---

על פי נתוני ה-OECD, שיעור הישראלים בגילאי 25-64 בעלי השכלה אקדמית עמד ב-2015 על כ-49%, מה שמציב אותנו במקום השלישי מתוך כלל מדינות ה-OECD (אחרי קנדה ויפן). אך לא נראה שההשכלה הזו עוזרת לנו במיוחד, לפחות במובן הכלכלי הצר: העובד הישראלי הממוצע מייצר הרבה פחות ערך בשעת עבודה מאשר העובד השוויצרי, הדני, הגרמני או ההולנדי, למרות שהוא למד שנים רבות יותר. לפי סקר מיומנויות הבוגרים של ה-OECD, שבחן שאלות כגון הבנת המשמעות של טבלאות ונתונים מספריים, פתרון בעיות מעשיות, התמודדות עם סביבה טכנולוגית ועוד, רמת ההון האנושי בישראל היא מהנמוכות ביותר בקרב חברות הארגון.

רק אזרחי טורקיה וצ'ילה הצליחו פחות מהישראלים במבחנים אלו, והדירוג הנמוך של ישראל חוזר על עצמו בכל שכבות הגיל וגם בקרב בעלי השכלה גבוהה. כאשר בוחנים רק יהודים לא-חרדים אנחנו מתקרבים יותר לממוצע ה-OECD, אבל עדיין רחוקים מלהצטיין. אפילו מגזר ההיי-טק הישראלי המהולל בנוי במידה רבה על צעירים שרכשו את השכלתם בקורסים קצרצרים בצבא ולא באוניברסיטאות.

ישנן כמובן מטרות נוספות עבור מערכת ההשכלה הגבוהה מלבד הגדלת פריון העבודה, כגון מחקר וקדמה טכנולוגית, או יצירת חברה אזרחית משכילה, מערבית ודמוקרטית. אבל נסו לחשוב לרגע: האם מדינת ישראל משיגה את המטרות האלו טוב יותר מאשר מדינות עם שיעור הרבה יותר נמוך של בעלי תארים, כגון גרמניה או שוויץ? האם לא יתכן שחלק ניכר מההשכלה הגבוהה של אזרחי המדינה, שעולה המון כסף לציבור הישראלי, היא פשוט מיותרת?

עודף ההשכלה הגבוהה בישראל עומד במרכזו של מחקר שכתבתי עבור פורום קהלת לכלכלה (את המחקר המלא ניתן להוריד כאן).

הסיפור שלנו מתחיל עם אמנון רובינשטיין. מאז הקמת מערכת החינוך של מדינת ישראל שיעור הזכאים לתעודת בגרות מלאה הלך וגדל בהתמדה, אך היצע מקומות הלימוד באוניברסיטאות לא גדל באותו הקצב. עם השנים התפתח משבר נגישות להשכלה גבוהה בקרב צעירים. אמנון רובינשטיין, שהיה יו"ר המועצה להשכלה גבוהה בתחילת שנות ה-90 ולאחר מכן שר החינוך, החליט לפתור את הבעיה על ידי שדרוג המכללות המעטות שיהיו קיימות אז לדרגה של מוסדות לימוד אקדמיים. את השלכות ההחלטה הזו ניתן לראות בתרשים הבא: זינוק במספר הלומדים במכללות, בהשוואה לסטגנציה ואפילו ירידה קלה בשנים האחרונות במספר הלומדים באוניברסיטאות.

מאז שנות ה-80 מספר הסטודנטים בישראל גדל פי 3.5, בהשוואה לגידול של 83% בלבד באוכלוסיית בני 20-24 במדינה. שיעור האקדמאים בקרב בני 25-34 צמח מ-20% בתחילת שנות ה-90 ל-47% כיום.

מלכתחילה היו אנשים במל"ג שטענו שזו החלטה גרועה, אשר תוביל לזילות התארים האקדמיים ול"סגירת פערים מדומה", כפי שהגדיר זאת במפורש אחד מחברי המל"ג בספרו של עמי וולנסקי. אחרים הביעו חששות שעם התרחבותה של המערכת תגדל המעורבות הפוליטית בנושא, כאשר הפוליטיקאים "לא יעשו הבחנה בין השכלה גבוהה והשכלה מקצועית, ויהפכו הכל להשכלה גבוהה". זה בדיוק מה שהתרחש בסופו של דבר: חוגים רבים שבעבר היו חלק ממערכת ההשכלה המקצועית ועדיין מוגדרים כהשכלה מקצועית במדינות כמו גרמניה ושוויץ, כמו מלונאות או הוראה בבתי ספר יסודיים, הפכו בישראל לחוגים אקדמיים, על כל המשתמע מכך מבחינת העלות, הסבסוד ואורך הלימודים. שיעור האקדמיים גדל דרמטית, אך פערי השכר כיום גדולים מכפי שהיו בשנות ה-90 ופריון העבודה כאמור מדשדש ביחס למדינות אחרות. מדוע זה לא עבד?

טעות ראשונה של רובינשטיין ושאר חברי המל"ג והפוליטיקאים שתמכו במהלך נבעה מבלבול נפוץ בין הון אנושי לבין השכלה. משכילים אמנם מרוויחים יותר מלא-משכילים, אך יש שתי תאוריות שונות היכולות להסביר את הפרשי השכר האלו. התאוריה הראשונה מתמקדת בהון אנושי: במהלך הלימודים הפרטים צוברים ידע וכישורים שבהם הם משתמשים בעבודתם העתידית, ועל כן פריון העבודה שלהם גבוה יותר ושכרם גבוה יותר. זאת התאוריה החיובית, שלפיה אם נגדיל את שיעורי ההשכלה נגדיל גם את פריון העבודה ונצמצם את פערי השכר, מה שכאמור לא קרה.

לפי התאוריה השנייה, שפותחה על ידי הכלכלן מייקל ספנס, הלימודים בסך הכל משמשים כתו תקן המאותת על איכותו של המועמד (סיגנל), כאשר האיכות איננה נובעת מהלימודים, וללימודים עצמם אין תרומה להון האנושי. פירמות זקוקות למערכת ההשכלה מכיוון שהן לא יודעות מהי איכות המועמדים לעבודה, והן משלמות יותר לבוגרי תארים מכיוון שהן מניחות שהם איכותיים יותר ולא בגלל ידע או כישורים שהעובדים צברו בלימודיהם. כפי שהטווס מסתובב עם זנב מפואר ומכביד כדי להראות לנקבות את כושרו, כך סטודנטים מתמודדים עם קורסים משעממים וקשים כדי להראות לחברת אינטל את כושרם. מנגנון האיתות לא מחייב שהפרטים ילמדו משהו רלוונטי לעבודתם באוניברסיטה, הדבר היחיד שנדרש זה שהלימודים יהיו קשים. אם הם לא קשים, הסיגנל לא שווה דבר.

אם השכלה גבוהה היא בעיקר "הון אנושי" אז אפשר לצמצם פערים, לתרום לשוויון ההזדמנויות ולשפר את פריון העבודה של מדינת ישראל אם נגדיל את שיעור בעלי התארים בקרב שכבות אוכלוסייה חלשות. אבל אם הפרטים לא באמת צוברים בלימודים הון אנושי רלוונטי לשוק העבודה, ופערי השכר נובעים מפערי יכולות ומאיתות, העלאת רמת ההשכלה על ידי הגדלת הסבסוד לא תשיג דבר. בעלי היכולות הגבוהות, שבעבר יכלו להסתפק בתואר ראשון כדי לאותת על יכולותיהם, יאלצו לעשות תארים שניים ושלישיים עכשיו. למעשה, תחת התאוריה של השכלה גבוהה כסיגנל, כל מי שלומד יוצר "השפעה חיצונית" שלילית על החברה, מכיוון שהוא מאלץ את מתחריו על המשרה הנחשקת לרכוש בעצמם השכלה כדי לשפר את מיקומם בתחרות.

הטעות השנייה של התומכים בהרחבת ההשכלה הגבוהה הייתה ההנחה שלימודים הם רק מוצר השקעה, כלומר שסטודנטים נרשמים ללימודים בעיקר כדי להגדיל את הכנסתם העתידית. במציאות, צעירים בוחרים ללמוד גם מתוך רצון להפיק תועלת ישירה מהלימודים בתור מוצר צריכה, בין אם על ידי הנאה אינטלקטואלית מחומר הלימוד, הנאה מהחיים הסטודנטיאליים, הגברת הסיכוי למציאת בני זוג איכותיים, איזושהי נורמה חברתית שאומרת שתואר הוא הכרחי, או בתור תירוץ נוח לדחיית הכניסה לשוק העבודה. בסך הכל זה נחמד לחיות עוד כמה שנים על חשבון ההורים.

סבסוד השכלה גבוהה מוצדק לרוב על ידי התייחסות להשפעות חיצוניות של שיעור המשכילים על האוכלוסייה הסובבת אותם (השפעות שעצם קיומן שנוי במחלוקת בקרב החוקרים שניסו לאמוד את גדלן) או ככלי שנועד לקדם שוויון הזדמנויות בשוק העבודה. אך התמקדות בטיעונים אלו מובילה להתעלמות מכל הסיבות האחרות שבגללן צעירים בוחרים ללמוד, ומהאפשרות שאנחנו בעצם מסבסדים כאן מוצר צריכה, איזשהו סמל סטטוס לעשירים. מכיוון שהסבסוד גבוה במיוחד במוסדות היוקרתיים ביותר, שבהם מרבית הסטודנטים הם בנים למשפחות מבוססות, מדובר למעשה במס רגרסיבי. אנחנו לוקחים כסף מהעניים כדי לסבסד מוצר צריכה של עשירים.

בקיצור, אם הלימודים האקדמיים הם יותר איתות על יכולות מאשר צבירת הון אנושי, או אם פרטים בוחרים ללמוד גם כמוצר צריכה ולא רק כמוצר השקעה, אזי אין הצדקה לסבסוד השכלה גבוהה, ובוודאי שלא להרחבת הסבסוד.

לא כל התארים שווים

אלא שהלימודים האקדמיים הם לא תמיד חסרי ערך. לפעמים הפרטים באמת צוברים במהלכם הון אנושי משמעותי. לפעמים זה באמת מוצר השקעה. לפעמים סבסוד האקדמיה באמת תורם לשוויון הזדמנויות לאוכלוסיות חלשות. וכאן מגיעה השגיאה המשמעותית שנעשית בישראל (ובמדינות אחרות) שוב ושוב: חוסר המוכנות לתפוס שיש הבדלים עצומים בין תחומי הלימוד ומוסדות הלימוד. ההתייחסות של כלכלנים, פקידים בכירים ופוליטיקאים להשכלה גבוהה היא מכנית, כאילו שמדובר באיזשהי תכנית השבחה של זני חיטה אחידים, ולא בבני אדם שחלקם לומדים הנדסה וחלקם לומדים מנהל עסקים, חלקם לומדים בטכניון וחלקם במכללה נידחת, חלקם מתאימים ללימודים אקדמיים וחלקם לא, חלקם ירוויחו מלימודים אקדמיים וחלקם לא.

הון אנושי מיוצג במודלים כלכליים בסיסיים באופן שטחי, כמשהו שניתן להשקיע ולצבור אותו כפי שנעשה עבור הון פיזי, ומקבלי החלטות במשרד האוצר ובמקומות אחרים נוטים לקחת את המודלים הפשוטים האלו באופן מילולי מדי. זה פשוט לא נכון. במקום דיון כללי "בעד או נגד סבסוד השכלה גבוהה", שבו שני הצדדים טועים, נדרש לנהל בדחיפות דיון עמוק יותר, אודות מה ומי בדיוק אנחנו מסבסדים ובאיזו רמה, והאם שיעור אקדמאים של 49% כפי שקיים בישראל הוא הגיוני יותר משיעור של 28% (גרמניה), 31% (אוסטריה) או 35% (הולנד).

במחקר שלי אני מראה שישראלים רבים כיום לא מרוויחים מלימודים אקדמיים. למעשה, ישראל היא במקום השני מבין מדינות ה-OECD מבחינת שיעור הפרטים אשר סובלים מהשכלת-יתר, כלומר עובדים במקצוע שלא דורש השכלה ברמה שיש להם, ושכרם נמוך בהתאם. המיקום הגבוה של ישראל נשמר גם אם משמיטים את המהגרים ממדינות ברית המועצות לשעבר מהמדגם.

מסתבר שעבור אקדמאים בעלי השכלת-יתר, השכר אינו שונה באופן מהותי מהשכר של לא-אקדמאים. ישנן בעיות מסוימות עם זיהוי התופעה ואמידתה שאני מנסה להתמודד איתן במאמר בדרכים שונות, אבל הנקודה העקרונית היא פשוטה: יש כאן דור שלם של בעלי תארים ואפילו תארים מתקדמים שעובדים במזכירות או במכירות, בתפקידים שבעבר איישו בהצלחה ישראלים ללא שום תואר האקדמי, ומרוויחים כמעט כמו חסרי תואר אקדמי שעובדים באותה עבודה. סביר שהצעירים האלו למדו סתם, בזבזו את זמנם ואת משאבי המדינה המסבסדת את לימודיהם, ללא שום תרומה לכלום – לא למשק, לא לשוויון ההזדמנויות, לא לעצמם. כלום.

פגשתי אותם.

זו הסיבה שבגללה התחלתי עם המחקר הזה, למעשה. בשנים האחרונות יצא לי ללמד כלכלה גם באוניברסיטת תל אביב וגם בארבע מכללות שונות באזור המרכז. בכל כיתה ובכל מוסד היו סטודנטים טובים שהתמידו והשקיעו, אבל חלק גדול מהסטודנטים שלימדתי במכללות פשוט לא התאימו ללימודים אקדמיים. היה קשה להם לשבת בשיעורים ולהתרכז, לעקוב אחרי מהלכים אלגבריים פשוטים שתיארתי על הלוח, ורבים מהם גילו אפס עניין אינטלקטואלי בחומר הלימוד. ההוראה באוניברסיטה הייתה עבורי חוויה שונה מאוד מההוראה בחלק מהמכללות. אבל לסטודנטים במכללות אין ברירה – הלימודים הם "איתות" שבלעדיו הם לא יכולים למצוא עבודה. הם סובלים מההשפעות החיצוניות השליליות שהזכרתי לפני כן. הם חייבים ללמוד, כי כולם לומדים.

חשוב להדגיש את זה: הסטודנטים האלו לא שמחים על מזלם הטוב תודות לרפורמה שהרחיבה את היצע ההשכלה הגבוהה. הם סובלים, ומבזבזים זמן וכסף כדי להשיג בסופו של דבר עבודות שלפני 20 שנה לא היה צריך תואר בשבילן. למשל, במהלך הכנת העבודה יצא לי לשמוע על מעסיקים מהגדולים במשק השוכרים כיום מהנדסים בוגרי מכללות לבצע עבודה שבעבר ביצעו הנדסאים או אפילו טכנאים. מתסכל ללמד במכללות, אבל בכל זאת עשיתי זאת במהלך לימודי הדוקטורט, מסיבה אחת – כסף. למרות הטענות שעלו בשביתת המרצים האחרונה, האמת היא שהמון כסף מסתובב במכללות, ולהערכתי המשכורות גבוהות ביחס להיקף העבודה בפועל, או ביחס לאלטרנטיבות התעסוקה העומדות בפני המרצים. זו תעשיית ענק שמעבירה כסף מסטודנטים עניים למרצים עשירים, מהחלשים לחזקים, הכל תחת כסות מטעה של תמיכה בשוויון הזדמנויות וצמיחה כלכלית.

לצאת משיווי המשקל הרע

זה שיווי המשקל שבו נמצא המשק כיום. המחקר שלי הוא לא הראשון בתחום, עבודות קודמות כבר טענו שיש עודף השכלה בישראל, שהגדלת היצע מוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל לא תרמה לצמצום פערים או לכלכלה, או שישנם פערים גדולים בין אוניברסיטאות למכללות (אחת, שתיים, שלוש,וכאן מתוארות עוד שתי עבודות חדשות). רבים מודעים לכך. השיח הפנימי בין מרצים במכללות, אוף דה רקורד, עוסק לא מעט ברמה הנמוכה של הלימודים ובאופן שבו ראשי הפקולטות נכנעים לכל גחמה של הסטודנטים. חלק מהסיפורים מזעזעים. אף אחד לא אומר שום דבר בפומבי, כמובן, מכיוון שלכולנו יש חברים שמתפרנסים מביצת הזהב הזו.

אני מציע לשנות את זה, אבל בזהירות, מתוך מטרה שלא לפגוע באותם חלקים של מערכת ההשכלה הגבוהה שכן מייצרים ערך חיובי. חשוב להדגיש: לא הייתי רוצה לסגור מחר את כל המכללות. כשהתחלתי את המחקר הנטייה שלי נגד המכללות הייתה חזקה מאוד, אבל בהמשך נתקלתי במחקרים ובנתונים ששינו את דעתי (למשל זה). המכללות מאפשרות להנגיש את ההשכלה הגבוהה למקומות מרוחקים בפריפריה, מלמדות באופן יעיל וזול יותר מאוניברסיטאות, וחלקן שואפות די רחוק גם מבחינת רמת הלימוד ואולי יעקפו אוניברסיטאות בעתיד. לא נכון לשפוך את התינוק עם המים. רצוי לשמר את המכללות תוך התמקדות בצדדים החזקים שלהן. אבל כן נדרש לשנות את התמריצים העומדים בבסיס המערכת.

כיום הות"ת מסבסד בכבדות את האוניברסיטאות ואת המכללות הציבוריות (הכנסות משכר הלימוד מהוות רק 12% מתקציב האוניברסיטאות ורק 32% מתקציב המכללות הציבוריות). הסבסוד מחולק לשניים: סבסוד לפי תפוקות הוראה, וסבסוד לפי תפוקות מחקר. מלבד זאת הוא תלוי גם בפרמטרים נוספים כגון סוג החוג, היחס בין מספר הסטודנטים למספר המרצים במוסד ושיעור הנושרים. אני מציע לשנות את החלק של תפוקות ההוראה במודל התקצוב, כך שמוסדות לימוד יקבלו סבסוד נמוך יותר עבור חוגים אשר בהם הלימודים לא משפיעים, בממוצע, על שכר הבוגרים. בסופו של דבר מוסדות יאלצו לסגור חוגים מיותרים ברמה נמוכה, מכיוון שהם לא יהיו משתלמים עבורם. הקריטריונים לסבסוד צריכים להיות כמובן מוגדרים היטב, שקופים ואובייקטיביים.

אחת הבעיות של הצעה כזו היא הפגיעה בחוגים למדעי הרוח, הנתפסים בעיני רבים בתור תשתית רוחנית לקיומה של החברה הישראלית שלא נכון למדוד אותה בשוק העבודה. אני מציע לפצות את החוגים למדעי הרוח בגין אבדן הסבסוד על בסיס הוראה על ידי הגדלת הסבסוד על בסיס מחקר. בניגוד לטיעונים בעד סבסוד לימודי הנדסה או פיזיקה, הטיעונים בעד סבסוד מדעי הרוח מדברים על השפעות חיצוניות "רוחניות" למחקר בתחום ופחות על השפעות חיצוניות להוראה. כלומר, אנחנו רוצים לתמוך בקיומו של פרופסור בעל שם עולמי החוקר ספרות יהודית מהמאה ה-14, אבל לא בחוג לספרות במכללה שלא מקיים מחקר, למרות שאולי כן היינו רוצים לתמוך בחוג להנדסה במכללה שלא מקיים מחקר.

בעיה אחרת עם ההצעה, שעלתה בשיחות שלי עם מקבלי החלטות במשרד האוצר, היא שהם מאמינים שהמערכת כרגע "ניטרלית", כאשר כל החוגים בכל הפקולטות מקבלים סבסוד רק בהתאם לעלויות והמדינה לא מעדיפה חוגים מסוימים על פני אחרים, כך שהפרטים יכולים לבחור בתחום הלימוד האקדמי רק לפי העדפותיהם האישיות. זה כמובן לא נכון, המערכת הנוכחית ממש לא ניטרלית. היא מתמרצת צעירים ללמוד מנהל עסקים או ביולוגיה ימית במכללה נידחת במקום להיות הנדסאים או טכנאים. באחת המכללות שבה לימדתי פגשתי פעם מישהו שתיקן שם את המעלית, והוא סיפר לי שהוא מחפש טכנאי מעליות נוספים לעסק שלו ומוכן להציע שכר של כ-12 אלף שקל לחודש, אבל אף אחד לא רוצה.

המדינה מעודדת צעירים לעשות תואר אקדמי במקום זאת, מה שמוביל רבים מהם לתפקידי פקידות בשכר נמוך הרבה יותר או להסבות מקצוע מאוחר יותר. מערכת ניטרלית היא מערכת שבה לא מסבסדים כלום. המערכת הנוכחית, לעומת זאת, מתחזקת שיווי משקל גרוע על ידי סבסוד מסיבי, וזהו מצב שניתן לשנותו רק דרך שינוי מודל התקצוב של ות"ת. מלבד הנושאים האלו אני עוסק בדוח שכתבתי גם בתוספות השכר האוטומטיות להשכלה במגזר הציבורי, בהצגת מידע אמין יותר בפני מועמדים ללימודים ועוד.

כרגע מדינת ישראל מתעללת לחינם בחלק ניכר מצעיריה. אלו צעירים שבגרמניה, אוסטריה או שוויץ היו בוחרים לגשת למערכת ההשכלה המקצועית העל-תיכונית הזולה והיעילה, לומדים מקצוע מבוקש תוך שנה או שנתיים ומוצאים עבודה טובה בשכר גבוה. אך כאן בארץ הם מנותבים לתארים יקרים וארוכים, סובלים לאורך כל הדרך, מבזבזים זמן וכסף, ולאחר מכן רבים מהם מוצאים עבודה שלא תואמת את השכלתם – כל זאת בזמן שהמשק משווע לטכנאים והנדסאים. האמת היא פשוטה: בשנת הלימודים הנוכחית החלו ללמוד יותר מדי סטודנטים. הרבה יותר מדי. הגיע הזמן לסיים את ההתעללות הזו ולחשב מסלול מחדש. הגיע הזמן לצמצם את מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל.

 

Read Full Post »

מכתב פתוח לשר החינוך: שחרר את הבן שלי לחופשי

ראשית, מספר הערות:

1. רציתי להודות למספר תורמים אשר תרמו לאחרונה כסף לחשבון הבלוג.
2. כאמור, כולכם מוזמנים לעקוב אחרי עמוד הפייסבוק של הבלוג. בין השאר כתבתי שם לאחרונה על המהגרים, על הכוונה להפחית את המע"מ, על גילויי הגז החדשים, ועל פגישה שלי ושל שמונה כותבים אחרים בעלי נוכחות משמעותית ברשתות החברתיות עם ראש הממשלה בנימין נתניהו (תמונה כאן).
3. הרשומה הנוכחית פורסמה במקור באתר "הארץ", ואף התראיינתי בעקבותה לתכנית הרדיו של טלי ליפקין-שחק בגלי צה"ל.

---

שלום לך כבוד השר נפתלי בנט.

השבוע הבן שלי, יותם, יעלה לכיתה א' ויכנס אל מערכת החינוך הממלכתית. על כן רציתי להעלות בפניך בקשה פשוטה: שחרר אותי ואת הבן שלי, את בני כיתתו, את הוריהם, את מוריהם ואת המנהלים שלהם לחופשי. שחרר את כולנו מהשפעות פוליטיות על תכני הלימוד ומכפיית תכנים אחידים, מהניסיון הבלתי פוסק לחנך לערכים התואמים את האידיאלים של שר החינוך התורן, תן למנהלי בתי הספר ולמורים יותר מרחב פעולה ותן לנו ההורים את החופש שהיית רוצה שיהיה לך בבחירת החינוך של ילדינו. איני מבקש לבטל כל רגולציה וכל סמכות מרכזית בנושא החינוך במדינת ישראל, אך המצב הנוכחי קיצוני בהשוואה למתרחש בעולם, קיצוני מדי.

אני יודע שזה קשה, שזה נוגד את האינטרס האישי והמיידי שלך, נוגד את מה שהבוחרים שלך מצפים ממך ודורש מאבקים לא פשוטים אל מול ארגוני המורים ופקידי משרד החינוך, אבל ישנן מספר סיבות עיקריות שבגללן אני חושב שכדאי לך בכל זאת ללכת בכיוון הזה. להלן הסיבות.

1. מאמצים לעצב את ערכי דור העתיד ולייצר מצביעים נועדו להיכשל.

לאחרונה כתבת כי בימים אלו אתה בונה תכנית "לקידום החינוך הערכי, שמטרתה לעודד לימוד ציונות, יהדות, אהבת הארץ, חברות, קבלת האחר וסובלנות." תכנית אלו מצטרפת לתכניות דומות שהפעילו קודמיך בתפקיד, כל אחד מהם עם הערכים ותחומי העניין שלו.

אין חדש ברעיון של "לעצב" את דור העתיד על ידי חינוך המוני; משטרים קומוניסטים ופאשיסטים ניסו לעשות זאת במאה הקודמת, ונכשלו בענק. השפעתן של תנועות הנוער הנאציות על ערכיהם של צעירי גרמניה נעלמה לאחר סוף מלחמת העולם השנייה, ומערכות החינוך הנוקשות של ברית המועצות, מזרח גרמניה וסין הקומוניסטיות הצליחו לייצר בעיקר צעירים אנטי-קומוניסטיים שהיגרו לארצות מערביות או אימצו את ערכיהן בהזדמנות הראשונה. זה לא עובד, מכיוון שילדים הם לא רובוטים ממושמעים שניתן לתכנת אותם. הם מפתחים את הערכים שלהם בעצמם, ומושפעים בעיקר מהוריהם ומחבריהם לשכבת הגיל.

ההשפעה שלי על הבן שלי חזקה עשרות מונים משלך, ועל כן אם יש ברצונך לשכנע אותו שההתנחלויות הן רעיון נפלא או שישראל היא התגשמות כל חלומותיהם של יהודי העולם באלפיים השנים האחרונות אתה תיכשל. בסופו של דבר תשכנע רק את המשוכנעים, שהוריהם החזיקו בדעות האלו מלכתחילה. בדיוק מאותה הסיבה, גם כאשר יולי תמיר, כשרת החינוך, אישרה לללמד על  הנכבה במסגרת תכנית הלימודים בבתי ספר ערביים, הדיון הפוליטי הלוהט בנושא היה חסר משמעות מעשית. האם מישהו חושב ברצינות שילדים ערבים לא יכולים ללמוד על הנכבה ממקורות אחרים? שמניעת נושא לימוד כזה או אחר תשנה את דעותיהם?

שנים רבות של ניסיונות עקשיים לעצב את דור העתיד בדמות האידיאל האישי של שרי החינוך במדינת ישראל לא השיגו דבר מלבד בלבול, חוסר עקביות ובזבוז כספים על הפקה והתאמה של תכנים חינוכיים חדשים בהתאם לקפריזות של השר התורן. אני יודע, קשה מאוד להתנגד לפיתוי העצום להחדיר את דעותיך האישיות לחוברות הלימוד של מאות אלפי ילדים, אבל אולי יקל עליך להתנגד לפיתוי אם תדע שאתה לא באמת מוותר כאן על כוח בעל משמעות כלשהי.

2. הורים יודעים מה טוב בשביל ילדיהם יותר טוב מפקידים ופוליטיקאים.

מדוע ההחלטה לגבי לימוד עברית בבתי ספר ערבים היא של שר החינוך ולא של הוריהם של הילדים? אם הדבר יקל על השתלבותם של הילדים בשוק העבודה, האם לא הגיוני להניח שהוריהם יקבלו את אותה ההחלטה? אולי הם היו מקבלים אותה כבר מזמן אם הם היו יכולים? ומדוע ההחלטה לגבי מספר השעות השבועיות של לימודי יהדות, מתמטיקה או ספרות היא של שר החינוך? למה תמיד להניח שההורים הם האחרונים שידעו מהו החינוך הטוב ביותר עבור ילדיהם? למה תמיד להניח שהמורים והמנהלים בשטח הם האחרונים שידעו מה ההורים באמת רוצים, ואסור לאפשר להם לקבל החלטות בכוחות עצמם? חשוב על כך בכנות, בנט: האם בתור הורה, כאשר היו בתפקיד שרים אחרים הרגשת שהם יודעים יותר טוב ממך מה ילדיך צריכים ללמוד?

חופש בחירה בחינוך הוא המתנה הכי מופלאה שאתה יכול להעניק כיום לאזרחי מדינת ישראל (והיא גם זולה הרבה יותר מאשר הקטנת הכיתות, ועשויה אפילו לחסוך כסף למשרד החינוך). באופן היסטורי משרד החינוך רק מנסה להילחם בנו ההורים, להסתיר מאיתנו נתונים השוואתיים על בתי ספר, להקשות עלינו להעביר את ילדינו לבתי ספר טובים יותר, להקשות על התחרות ועל בתי הספר הפרטיים, להרוג את היוזמה העצמאית של מורים ומנהלים, לייצר חינוך שוויוני, אפרורי ובינוני לכל האוכלוסיה – וכולם איכשהו לוקחים את המצב הקיים, שהוא קיצוני ביחס לעולם, בתור מצב מובן מאליו.

למשל, להלן תרשים שהכנתי על פי נתוני ה-OECD, המתאר את שיעור תלמידי התיכון ובתי הספר היסודיים בכל מדינה הלומדים בבתי ספר פרטיים.

 

כפי שאולי הבחנת, ישראל איננה נמצאת על התרשים. במרבית מדדי החינוך ההשוואתיים חסרים נתונים על מדינת ישראל, עקב התנהלות מיושנת ובעייתית של משרד החינוך, אך לפי בירורים שערכתי נראה שהשיעור בישראל קרוב מאוד לאפס – מתחת לכל המדינות המפותחות פחות או יותר.

בעשורים האחרונים כל העולם מלבד מדינת ישראל נע בכיוון של יותר בתי ספר פרטיים ויותר חופש בחירה עבור ההורים. לפי דוח שנכתב עבור אונסק"ו, עבור 136 מדינות מפותחות בשנים 1991-2004 שיעור הגידול במספר התלמידים במוסדות ציבוריים היה כ-10%, לעומת 58% עבור מוסדות פרטיים. בשבדיה הסוציאל-דמוקרטית, למשל, שיעור הלומדים בבתי ספר פרטיים זינק מאפס בתחילת שנות התשעים לנתון המופיע בגרף, המתקרב ל-20% עבור התיכוניסטים, ובקרב תלמידי היסודי ל-10%.

בנקודה זו רצוי לעצור לרגע ולענות לטיעונים הנפוצים בקרב המתנגדים לצמיחתם של בתי הספר הפרטיים. נסקור אותם בקצרה.

1. הורים יאלצו לשלם המון כסף לבתי ספר פרטיים.

לא נכון. משרד החינוך יכול לבחור בגרסה כזו או אחרת של "שיטת הוואוצ'רים": מנהלי בתי הספר מקבלים את ההחלטות לגבי התכנים (תחת רגולציה מינימאלית), הורים בוחרים בבתי ספר ציבוריים או פרטיים לפי העדפותיהם האישיות, ובתי הספר מקבלים תקציב ממשרד החינוך, לא מההורים, לפי מספר ההורים הבוחרים בהם. בתי הספר נשארים במימון ציבורי, ההורים לא משלמים יותר ממה שהם משלמים היום, ואין אפליה נגד משפחות עניות. לפי מחקרים בתחום סביר שבתי ספר פרטיים דווקא יחסכו כסף למשרד החינוך, מה שיאפשר להשקיע יותר בתלמידים, ושהתחרות תשפר את האיכות והפרודוקטיביות של בתי הספר הציבוריים. שיטת הוואוצ'רים קיימת בווריאציות שונות בארצות הברית, צ'ילה, שבדיה, והונג קונג, ובחירה ותחרות בין בתי ספר פרטיים וציבוריים קיימת בדרגות שונות במדינות רבות אחרות.

 

2. בתי ספר הממקסמים רווחים יעניקו חינוך גרוע לילדים.

לא נכון – מאותה סיבה שבגללה יצרני מכוניות הממקסמים רווחים לא מייצרים מכוניות גרועות, בתי מלון הממקסמים רווחים לא מזניחים את החדרים וספרים הממקסמים רווחים לא מעניקים תספורות גרועות ללקוחותיהם. ראשית כל, אנשים לא בוחרים לעסוק בתחום החינוך מכיוון שהם רוצים לעשות מיליונים אלא מתוך תחושת שליחות ורצון לתרום לילדים, וכך גם יזמים בתחום בתי הספר הפרטיים. שנית, אם רווחיהם של בתי ספר יהיו תלויים במספר התלמידים הבוחרים ללמוד בהם, הם יהיו חייבים להעניק לתלמידים האלו חינוך ברמה גבוהה שימשוך אליהם את ההורים. העדויות ממדינות אחרות הן הפוכות – אחת התופעות שקרו במקומות שונים בעולם היא סגירה של בתי ספר גרועים, במקביל לפריחה והתרחבות של בתי ספר טובים. אפילו חברת הכנסת שלי יחימוביץ', סוציאליסטית מושבעת, הודתה בספרה כי שלחה את בנה הבכור לבית ספר דמוקרטי פרטי שעלה שש מאות שקלים בחודש, מן הסתם מכיוון שהיא האמינה שהחינוך שהוא יקבל שם הוא טוב יותר. בכל אופן, משרד החינוך ישאר בתור הגורם המפקח על בתי הספר, תהיה רגולציה על בתי ספר פרטיים וגם הבגרויות יכולות להישאר במתכונת הארצית הנוכחית בתור גורם שיכריח את כולם לעמוד באותם הסטנדרטים.

3. תחרות בין בתי הספר תגדיל את הפערים ותפגע בעניים.

לא נכון בהכרח. למשל, מחקר שפורסם בשנת 2012 מגלה שהפעלת שיטת הוואוצ'רים בניו-יורק תרמה בעיקר לאוכלוסיה החלשה ביותר, האפרו-אמריקנים. מחקר אחר שנערך בצ'ילה מצא שגם שם שיטת הוואוצ'רים תרמה רבות לעניים, וכך גם מחקר שעסק בפקיסטן וקולומביה. נכון, ישנם מחקרים אחרים אשר מצאו גידול בפערים עקב רפורמות כאלו בחלק מהמקומות, אך זו בפירוש איננה תופעה מחויבת המציאות. כיום ישנו ניסיון עולמי נצבר רב בתכניות וואוצ'רים ממדינות רבות, וניתן ללמוד ממנו כיצד ליישם מדיניות שלא תוביל לגידול בפערים ולפגיעה באוכלוסיות חלשות. בכל מקרה, הדרך הנכונה לעזור לעניים היא לתמוך בהם מלמטה על ידי בתי ספר טובים יותר ולא לקצץ את רגליהם של העשירים על ידי מניעת אפשרויות בחירה ומתן חינוך שוויוני וגרוע לכולם, כפי שנעשה כיום.

4. פגיעה באחידות של מערכת החינוך בישראל תפגע באחדות העם ובכור ההיתוך.

כור ההיתוך המיתולוגי אינו קיים כיום, כאשר שיעור התלמידים במערכת החינוך הממלכתית מתקרב ל-50%. ילדים הלומדים במערכות החינוך האחרות לא נפגשים ביניהם, וחלקם גם לא לומדים את לימודי הליבה. מעבר לכך, קיימים גם הבדלים גדולים בין בתי ספר בערים שונות ובין בתי ספר בפריפרייה לבתי ספר במרכז. האחידות של מערכת החינוך הישראלית היא אשליה. תחרות בחינוך ובתי ספר פרטיים לא יפגעו בה, מכיוון שאין במה לפגוע. מלבד זאת, אני גם לא מציע כאן לבטל לחלוטין את הרגולציה – כפי שכיום משרד החינוך כופה על כל בתי הספר הציבוריים ללמד אזרחות, כך הוא יכול לכפות זאת על בתי ספר פרטיים ובמצב של תחרות. בסופו של דבר זה פשוט טיעון לא רלוונטי.

5. הורים לא יודעים מה טוב בשביל ילדיהם.

הם ישלחו אותם ל"בית הספר על שם צביקה הדר ללימודי סלבריטאות מתקדמים", ל"בית הספר על שם פנינה רוזנבלום לדוגמניות" או ל"בית הספר על שם יצחק תשובה לגידול תומכים במונופול הגז". טענה זו נפוצה במיוחד בקרב האליטות האינטלקטואליות, בקרב אלו אשר היו רוצים להאמין שהם מורמים מעם, שהם יודעים טוב יותר מכולנו מכיוון שהם מכירים את שמו של איזה פילוסוף צרפתי מת ויודעים כיצד לנסח משפטים מלאים במילים לטיניות מרשימות. אלו אותם האנשים שיתנגדו תמיד לכל צורה של דמוקרטיזציה וביזור ויתמכו תמיד בכל צורה של ריכוזיות מחשבתית, ריכוזיות של הדעות, ריכוזיות של הכוח בידיים שלהם. אלו אותם אנשים שבהם נלחמת עד כה, נפתלי בנט; אל תהפוך לאחד מהם עכשיו כשיש בידיך כוח. בני אדם אינם מטומטמים – כן, אפילו אם הם מצביעי ליכוד, מנשקים מזוזות מדי פעם, או עניים. אכפת להם מהילדים שלהם, והעדויות ממדינות אחרות מראות שכאשר ניתנת לאנשים הבחירה הם בוחרים בבתי ספר טובים יותר. תן להם לבחור בעצמם.

3. לסיום, תזכורת: יום אחד השמאל יהיה שוב בשלטון.

ברצינות, אני לא צוחק. יום אחד השמאל באמת יהיה שוב בשלטון. התרגלנו כל כך לבנימין נתניהו, שכולנו איכשהו שכחנו שמפלגות שלטון נוטות להתחלף מפעם לפעם. מאוד לא סביר להניח שהימין ישלוט בישראל לנצח, או שלא תתקיים שום ממשלת אחדות לאומית. יום אחד התיק של שר החינוך יהיה שוב בידי אדם הדומה בדעותיו ליולי תמיר, אולי אפילו שמאלה ממנה. אדם שרחוק מאוד ממך ומדעותיך. נכון, הדתיים הצליחו איכשהו לבצר לעצמם מערכת חינוך משלהם, אבל חלק גדול מהמצביעים שלך נמצאים במערכת החינוך הממלכתית, ללא שום אפשרויות בחירה ושום הגנה מהקפריזות של השר התורן. לאותו שר חינוך עתידי תהיה השפעה עליהם ואולי גם על התכנים במערכת החינוך הדתית, והוא כמובן יבטל מייד כל שינוי שתעשה כיום. כיצד תרגיש כשזה יקרה?

כפייה היא חרב פיפיות; יום אחד אתה למעלה, וביום אחר אתה מוצא את עצמך למטה. נראה ששום גורם בפוליטיקה הישראלית אינו מבין זאת. כאשר השמאל היה בשלטון הוא תגמל ביד נדיבה ומבלי לחשוב פעמיים את מקורביו בקיבוצים, במושבים ובארגוני העובדים, אך כאשר הימין עולה לשלטון כולם לפתע קופצים וצועקים "שחיתות" בכל פעם שמתפרסמת העברת כספים חדשה להתנחלויות. אני מניח שאין דרך לשנות את קרבות הסחיטה האלו, שהפכו לחלק מה-DNA של הפוליטיקה הישראלית, אך בתור שר החינוך אתה יכול לעשות שינוי לטובה בגינה הפרטית שלך ולעצור באופן קבוע את הכפייה שמפעיל משרד החינוך על התלמידים בישראל, על הוריהם ועל מוריהם. ברגע שתיישם מערכת פתוחה ותחרותית יותר שר החינוך הבא כבר יתקשה לעצור את המגמה – ההורים לא יתנו לו.

נפתלי בנט, אני פונה אליך מכיוון שלמרות שדעותינו חלוקות במספר רב של נושאים, אני עדיין מאמין שאתה בין המעטים המעוניינים, מפעם לפעם, לפעול למען האינטרס של הציבור הרחב, ולא רק למען מגזר כזה או אחר. אני יודע שפעלת כך בתור שר הכלכלה, כאשר הפחתת מכסי יבוא ותמכת בגורמים המנסים לפתוח את המשק הישראלי לעולם ולהפחית את יוקר המחיה. האם תהיה מוכן לפעול כך גם בתור שר חינוך? האם תהיה מוכן להתנגד לפיתויים קצרי הטווח ולאשליית השליטה ולבצע שינוי של ממש, שלא יבוטל על ידי הבא אחריך? האם תהיה מוכן לשחרר את הבן שלי לחופשי?

Read Full Post »

על חשיבותו של כישלון

—–

לפני כן, הערה:

בחודשים האחרונים תדירות הפרסומים שלי הייתה נמוכה מאוד עקב עומס בעבודה. כבר זמן רב לא פרסמתי רשומה מושקעת של ממש, וגם הנוכחית איננה כזו. ישנן רשומות רבות שהתחלתי לכתוב ואני מקווה לפרסם במהלך החודשים הקרובים, ביניהן רשומות על מחקרי אושר, על עבודת הדוקטורט שלי בנוגע למוביליות חברתית, על המהפכה התעשייתית, על היסטוריה כלכלית, על הבלוג "הכלכלה האמיתית", האם כלכלה היא מדע ועוד – כך שיש למה לצפות. רציתי להודות למספר תורמים אנונימיים שתרמו לאחרונה כספים, ולכל העוקבים והקוראים המעודדים אותי להמשיך ולכתוב.

ועכשיו, לרשומה.

 —–

כמעט שלא תמצאו מתנגדים לשאיפותיו של השר פירון לצמצם את מספר בחינות הבגרות ואת תפקיד הבחינה הפסיכומטרית. ישנו קונצנזוס רחב אודות הנזק שגורמת תרבות המדידה לבתי הספר: המורים מתמקדים בהכנות למבחנים ולא בלימוד אמיתי, בתי הספר מוציאים לחופשה תלמידים חלשים על מנת להעלות את ממוצע הציונים, והתלמידים נלחצים לשווא.

כמובן, למדידה ישנם יתרונות רבים. לא ניתן לנהל מערכת שאיננו יכולים למדוד את ביצועיה. רצוי מאוד שלא להסתמך על מספר מצומצם מדי של מדדים, כפי שכתבתי בעבר, אך בהסתכלות רחבה מספיק ועם גישה שלא תדחוף את מנהלי בתי הספר ואת המורים לנסות ולבצע מניפולציות על המדדים, התועלת יכולה להיות גדולה מהנזק.

אך ישנו גורם נוסף שתוצאות המדדים חשובות מאוד עבורו, והיעדרו מהדיון הציבורי הוא הסיבה לפרסום רשומה הזו. לא משרד החינוך הרוצה לפקח על המערכת, לא הורי התלמידים המעוניינים לקבל תמורה הולמת לכספי המיסים שלהם, לא מנהלי בתי הספר או המורים שרוצים לדעת כיצד להשתפר בעבודתם – התלמידים עצמם.

 

תלמידים, ברובם, לא אוהבים מבחנים. המבחנים דורשים מהם לעבוד קשה, ללמוד ולחשוב תחת לחץ, אך אחד הגורמים הפסיכולוגיים הקשים ביותר הוא עצם המדידה: מבחנים מצמידים למצחו של כל תלמיד תו איכות יחסי המעיד על יכולותיו, ורבים מעדיפים שלא לדעת איזה מספר יהיה רשום על התו שלהם.

על מנת למלא את התפקיד הזה המבחנים חייבים להיות קשים ולהיערך בתדירות גבוהה. באוניברסיטה, למשל, ישנן פקולטות שבהן התפלגות הציונים הממוצעים נמצאת כולה מעל תשעים, וההבדלים בין המצטיינים לבין תלמידים ממוצעים הם זעומים. במצב כזה מעט מזל בבחירת תשובות לשאלות אמריקאיות מיתרגם להבדלים משמעותיים בדירוג היחסי של התלמידים. הדירוג הופך לתלוי יותר במזל, ופחות ביכולות. אותה הבעיה קיימת גם במקרה של עבודות. קשה מאוד לבדוק ולדרג עבודות של תלמידים, ואין דרך לוודא שהם הכינו את העבודה בכוחות עצמם. כל התומכים בהחלפת המבחנים בעבודות מתעלמים מכך שבדיקת עבודות היא תהליך ארוך בהרבה מבדיקת מבחנים (לכן בדרך כלל עבודות מגישים בקבוצות), וזמן הוא כסף, ובדרך כלל הציונים הסופיים על כל העבודות הם גבוהים וקשה להבדיל בין התלמידים. אין ציון "נכשל" על עבודות, ומדד שאי אפשר להיכשל בו אינו שווה הרבה. כאשר המבחנים נערכים בתדירות נמוכה מדי ישנה חשיבות רבה לגורמים אקראיים שהשפיעו על התלמיד באותו היום שבו הוא ניגש לבחינה, כך שגם כאן תפקידו של המזל גדל. מבחנים קשים בתדירות גבוהה יפחיתו את החשיבות היחסית של המזל ויגדילו את החשיבות היחסית של היכולת.

איזו יכולת? היכולת לפתור מבחנים ולהתכונן אליהם, כמובן. לא היכולת להצטיין בעבודה, לא היכולת לנהל אנשים, ליזום דברים חדשים וכו'. זהו כמובן גם חיסרון משמעותי, אבל לא ידוע לי על חלופה טובה – על אפשרות זולה יחסית למדוד יכולות באופן אמין שיפריד בין התלמידים. עבודות הן לא פתרון קסם.

הידע שמעניקים המבחנים לתלמידים הוא בעל ערך רב, למרות שחלק גדול מהם היו מעדיפים שלא לקבל אותו בכלל. אדם שיחשוב בטעות שהוא נמצא בעשירון העליון של האוכלוסיה, כאשר הוא למעשה נמצא אי שם באמצע, יעשה טעויות בבחירת הקריירה ולימודי ההמשך שיעלו לו בזמן, כסף ותסכול רב. למשל, כשהתחלתי את התואר השני בכלכלה באוניברסיטת תל אביב היו בכיתתי מספר סטודנטים שסיימו תואר ראשון בכלכלה במכללות שונות. הם כולם סיימו עם ציונים גבוהים וחלקם אף בהצטיינות, אבל רמתם הייתה נמוכה מרמת בוגרי האוניברסיטה. רבים מהם נכשלו בקורסי התואר השני ועזבו את הלימודים אחרי סמסטר אחד או שניים. ציוניהם הגבוהים במכללה, היכן שלא היה עליהם להתחרות עם העשירונים הגבוהים יותר של האוכלוסיה, יצרו אצלם אשליות לגבי יכולתם האישית – והאשליות האלו עלו להם בזמן, תסכול וכסף. כמובן, ישנן גם דוגמאות בכיוון ההפוך להערכת חסר של יכולות אישיות (מניסיוני האישי עניין זה נפוץ יותר עבור בנות, משום מה). גם כאן ידע מדויק יותר על המיקום היחסי בהתפלגות הכישרון יכול להיתרגם להחלטות קריירה ולימודים נכונות יותר.

 ישנם שני אתגרים שפוגמים ביכולתן של בחינות למלא את התפקיד הנ"ל. הראשון הוא נטייתם של צעירים לדחות ידע כזה כאשר הוא מוצע להם, כך שרובם מחזיקים בהשקפות אופטימיות מדי כלפי עצמם. כאן יכולה מערכת החינוך היסודית להיכנס, ולהבהיר לתלמידים את חשיבותו של הידע אודות יכולתיהם. מותר ואפילו רצוי להיכשל מדי פעם, מכיוון שהכישלונות מלמדים אותנו על המגבלות שלנו. מותר ואפילו רצוי לנסות להתחרות אל מול הטובים ביותר, ולא לנסות לשמר בכוח אשליות. אם רק עשרה אחוזים מהלומדים לתואר ראשון בפסיכולוגיה יוכלו להמשיך לתואר שני קליני ולהיות פסיכולוגיים, ואם רק אחוזים בודדים מהלומדים לתואר ראשון באמנות יצליחו להתפרנס מהתחום, מועמדים ללימודים צריכים לבחור ללכת למקצועות האלו מתוך השקפה רציונאלית על עצמם ועל יכולותיהם ולא כמהמרים חובבי סיכונים.

אך ישנו אתגר נוסף: הכיוון שבו מוביל שי פירון את מערכת החינוך הוא בדיוק הכיוון ההפוך. כיוון זה נובע מאותה אידיאולוגיה מיושנת – "כל אחד טוב במשהו", "אם רק תתאמץ תצליח" וכו'. אידיאולוגיה המנסה להגן על התלמידים מהתחרות, מציונים יחסיים, מהשוואות – לגונן עליהם מהעולם האמיתי. לעודד "יצירתיות", "חשיבה עצמאית" או "חשיבה מחוץ לקופסה", מושגים חסרי משמעות שככל הידוע לי לא קיימת שום עדות רצינית שניתן ללמד אותם. להתייחס בסלחנות ואפילו הערצה עבור אלו שאינם מסוגלים ללכת בתלם, כגון אותה ילדה שהחליטה לכתוב מניפסט מלא באמירות בנאליות וילדותיות במקום ללמוד למבחן, וזכתה לתגובה חיובית מאוד מצידו של שר החינוך.

אם כל אחד טוב במשהו וכל אחד יכול להתאמץ ולהצליח, מה הטעם בלדרג ילדים בני 16 על סולם יחסי כלשהו? כולם הרי יכולים לסיים הנדסת אלקטרוניקה בטכניון, להתקבל לפקולטה לרפואה באוניברסיטה העברית או למצוא עבודה עם תואר במשפטים ממכללת רמת-גן אם רק יתאמצו מספיק. כולם נולדים שווים, אז לא ייתכן שיש ביניהם הבדלים שאינם ניתנים לגישור על ידי קצת עבודה קשה. וכאשר מתגלים הבדלים עצומים במשכורת, כמובן, אותם חובבי התיאוריה ישר מניחים שהם תוצאה של אפליה בשוק העבודה או של מזל, ולא חס וחלילה כישרון. כמו במקרים אחרים, המקור של הסבל הוא תיאוריה לגבי טבע האדם המעוגנת באיזו שהיא תפיסה אידיאלית לגבי הרצוי, ולא במחקר אמפירי על המצוי. האמת היא שבני אדם שונים אחד מהשני בכישוריהם – והם נולדים שונים.

אפשר להחליף את הפסיכומטרי בבגרויות, אם אלו יהיו אמינות יותר ואם נפתור את בעיית ההעתקות. אפשר לצמצם מבחני חתך כלל ארציים ולמדוד בתי ספר לפי מדדים נוספים כגון תכיפות מקרי אלימות, היעדרויות ומנהל תקין. אפשר לצמצם את מספר הבגרויות ואת החומר הנלמד. אבל הפגיעה הקשה ביותר בתלמידים תתרחש אם לא נעמיד אותם בתדירות גבוהה בפני מבחנים קשים, אם לא נעניק להם את הידע שכל אדם צעיר חייב לצבור בשמונה עשרה השנים הראשונות לחייו על מנת שיוכל לקבל החלטות קריירה משמעותיות: את היכולת להסתכל באובייקטיביות במראה ולדעת מהן היכולות שלהם, מהן המגבלות שלהם, ואיפה כל אחד מהם עומד ביחס לאחרים.

ככל שאנשים יגבשו דימוי אובייקטיבי של עצמם בשלב מוקדם יותר, כך יפחת התסכול בשלבים המאוחרים יותר ויפחתו החלטות הקריירה הגרועות. מחירו של כישלון מוקדם במבחן הוא הרגשה נוראית לזמן קצר, אך מחירו של כישלון בשלבים המתקדמים של החיים יכול להגיע למאות אלפי שקלים שהושקעו בלימודים מיותרים, ואבטלה ארוכת טווח. כשאנו מונעים מילדינו להיכשל עכשיו אנחנו לא מגנים עליהם – אנחנו פוגעים בהם ומשלים אותם לגבי אופיו התחרותי של העולם שבחוץ.

Read Full Post »

מערכת החינוך: מטרות מוצהרות, מטרות לא מוצהרות

(הרשומה פורסמה במקור בבלוג שלי באתר הארץ)

מטרות

למערכת החינוך, כמו לכל מערכת אחרת, ישנן מטרות מוצהרות ומטרות שאינן מוצהרות.

בגדול, אלו המטרות המוצהרות:

1. הענקת ידע וכלים שישמשו את התלמידים בחייהם הבוגרים – בעבודתם או כחלק מהידע הבסיסי שאנו מאמינים שכל אדם בוגר חייב להחזיק בו.
2. חינוך לערכים ולקודי ההתנהגות המקובלים בחברה.
3. חיזוק הרגשות הלאומיים בקרב התלמידים.
4. יצירת שוויון הזדמנויות בקרב תלמידים שמגיעים משכבות סוציו-אקונומיות שונות.

אלו המטרות הלא מוצהרות, או אולי "פחות מוצהרות":

5. הצמדת תו תקן (ציון בגרות) לכל תלמיד, שנמצא בקורלציה עם אינטלגינציה ומוכנות להשקיע, מה שיאפשר את מיון התלמידים למסלולים אקדמיים שונים או לעבודות.

6. מתן שירותי שמרטפות שיאפשרו להורים לעבוד, לטפל בסידורים שונים, ואולי אפילו (חס וחלילה) לחיות.

לרוב המטרות הלא מוצהרות מוזנחות ביחס למטרות המוצהרות. המורים אינם אוהבים להודות שזהו חלק מתפקידם, וכמעט שלא תשמעו שרי חינוך מדברים עליהן. אך למעשה חשיבותן איננה פחותה מחשיבות המטרות המוצהרות, ולאור הכישלון המוחלט של משרד החינוך בהשגתן קל יותר לשפר את המצב לגביהן.

הענקת ידע

רוב הדיונים על הצורך בכיתות קטנות, על ציוני התלמידים במבחנים הבין לאומיים, על איכותם של המורים בישראל ועל הרפורמות שנעשו בשנים האחרונות נוגעים למטרה הראשונה (ואולי גם לשנייה). הגישה המקובלת בקרב כלכלני חינוך היא כי מערכת החינוך ממש בונה את ההון האנושי של המדינה לעתיד, ועל כן היא בין הגופים המעטים שבאמת ראוי לסבסדו. אחד החוקרים הבכירים ביותר בתחום, Eric Alan Hanushek, הראה בסדרת מאמרים מהעשור האחרון כי קיימת קורלציה גבוהה בין ציוני תלמידים במבחנים בין לאומיים לבין שיעורי הצמיחה של מדינות, והתמודד בדרכים שונות גם עם בעיית הסיבתיות.

אך ממצא נוסף מהמחקרים הוא כי להשקעה כספית בחינוך אין כמעט שום מתאם עם הצלחתם של תלמידים במבחנים. מאוד קשה לבודד את גודל הכיתות בתור משתנה אקראי של ממש שאינו בקורלציה עם איכות התלמידים באותן הכיתות, והמחקרים המעטים שעשו זאת מצאו השפעה חיובית חלשה למדי של העניין על הציונים. כנ"ל גם לגבי תוספת משכורת למורים (כתבתי על כך בהרחבה כאן). עזרים טכנולוגים שונים הם חסרי השפעה לחלוטין. אם נמדוד באופן ישיר את צבירת הידע, נגלה מן הסתם שרוב התלמידים פשוט שוכחים את חומר הלימוד מעט לאחר הבחינה (כמובן מלבד ידע בסיסי בכתיבה, קריאה, מתמטיקה ואנגלית), כך שאם קיימת השפעה ארוכת טווח היא כנראה מעט יותר מורכבת, וקשה מאוד לשנות אותה בהחלטות מדיניות.

ערכים ורגשות לאומיים

במטרות השנייה והשלישית קשה לשלוט, מכיוון שהחינוך ההורי משפיע עליהן הרבה יותר מאשר בית הספר. לא שאלו אינן מטרות חשובות – פשוט אין יותר מדי מה לעשות לגביהן. מורה שתעביר איזה שהוא מערך שיעור נגד אלימות או גזענות לא תשנה את העובדה שחלקים נרחבים בחברה הישראלית הם גזעניים ואלימים. מנהל שיחליט להשמיע את המנון המדינה מדי בוקר ישפיע על התלמידים הרבה פחות מאשר הוריהם המתלבטים בארוחת הערב האם להגר מהארץ.

הילדים סופגים ערכים מהוריהם, ולרוב גם מחברים בסביבתם הקרובה. למעשה גם המורים סופגים זאת מסביבתם, ולהנחה שלפיה הם בעלי ערכים גבוהים יותר בממוצע משאר האוכלוסיה אין שום קשר למציאות, מה שהופך את השאיפה הזו למגוחכת אפילו יותר. היחס בין הכמות ההיסטרית של הקשקשת המוקדשת לעניין החינוך לערכים לבין המעט שניתן לעשות בפועל הוא מדהים, ומעיד בעיקר על הפער בין מה שעובדי ומנהלי מערכת החינוך היו רוצים להאמין שהם עושים (מעצבים את דור העתיד) לבין מה שהם עושים בפועל (בעיקר שמרטפות, וגם בזה הם נכשלים, כפי שנראה בהמשך). ייתכן שישנו כאן גם עניין של בריחה מאחריות עבור חלק מההורים, המעדיפים להאמין שהמערכת היא האשמה בערכיהם הקלוקלים של ילדיהם ולא הם עצמם והדוגמה האישית שהם מעניקים בבית.

שוויון הזדמנויות

המטרה הרביעית מושגת לפחות באופן חלקי, למרות הביקורת העצומה שמוטחת במערכת החינוך בנושא זה מדי שנה. מכיוון שלכאורה קל יחסית למדוד את ההצלחה או את הכשלון בהשגת שוויון ההזדמנויות, נראה לעיתים שעיקר האנרגיות של המערכת מופנות לשם, כאילו שמדובר במטרה החשובה ביותר ואולי אף היחידה של מערכת החינוך הישראלית. למעשה, רבים מהמדדים הכמותיים אינם נכונים. למשל, חלק גדול מהביקורת הוא על הפרשי הציונים בין תלמידים עשירים לעניים, נושא שכבר כתבתי עליו בעבר בהרחבה – מכיוון שאינטליגנציה מועברת בתורשה, ומכיוון שיש קורלציה בין אינטליגנציה לבין שכר, סביר להניח שתלמידים מאזורים יוקרתיים יצליחו יותר מעמיתיהם מעיירות הפיתוח גם במערכת שוויונית לחלוטין. בכל מקרה, המצב עדיין אינו מושלם, וייתכן שניתן להשתפר עוד בהשגתה של המטרה הרביעית.

הצמדת תו תקן לתלמידים

לעומת המטרות המוצהרות המושגות לפחות באופן חלקי, מערכת החינוך הישראלית נכשלת לחלוטין בהשגת המטרות הלא מוצהרות – ואף אחד אינו מנסה לשנות זאת.

המטרה החמישית היא מטרה חשובה: אוניברסיטאות ומקומות עבודה זקוקים למידע אודות איכות התלמידים (כלכלנים קוראים לכך "סיגנל") שיהיה אמין יותר ממה שניתן להשיג בראיון קצר של רבע שעה, ולמערכת החינוך הציבורית יש את היכולת התיאורטית לצבור מידע כזה אודות התלמיד.

לו המערכת הייתה מסוגלת להשיג את המטרה הזו בשלמותה, לא היה צורך במבחן הפסיכומטרי. יש בו צורך רק מכיוון שהבגרויות לא אמינות מספיק – הן מושפעות מבחירות התלמידים במקצועות שונים, מקושי של בחינה ספציפית כזו או אחרת, מהעתקות, ממחסור בקריטריונים ברורים לקביעת ציוני המגן ומשלל שינויי מדיניות תכופים. אם יבטלו מחר את המבחן הפסיכומטרי האוניברסיטאות לא יוכלו לסנן את הסטודנטים כנדרש, צעירים רבים יגיעו למסלולי לימוד קשים מדי עבורם ואחרים לא יצליחו להתקבל למרות שיש להם את הכישורים הנדרשים (עשו כבר את הניסוי הזה, ב-2003 אם אני זוכר נכון, והוא נכשל). מכיוון ששרי חינוך נמדדים על שיעור הזכאות לבגרות, יש להם ולפקידיהם תמריץ חזק להפוך את הבחינות ליותר ויותר קלות עם הזמן, מה שרק פוגע ביכולתה של הבגרות לומר משהו על איכותם של התלמידים.

תוצאת הכישלון בהשגת מטרה זו היא כסף וזמן יקר המבוזבזים על הפסיכומטרי או על מבחנים שונים בראיונות עבודה ובמוסדות לימוד, וכן "כשלי קואורדינציה" הפוגעים בפרטים ובמשק בדרכים עקיפות (למשל – בעלי בגרויות גבוהות שמתקבלים ללימודים אקדמאים ומגלים אחרי שבזבזו זמן וכסף שהלימודים קשים מדי עבורם, ולעומתם אחרים שלא היה להם את הכסף לשלם עבור קורסי פסיכומטרי ולכן הם עלולים שלא למצות את הפוטנציאל שלהם).

שמרטפות

הכישלון החמור ביותר לדעתי הוא בנוגע למטרה השישית. זהו כישלון הפוגע באופן דרמטי בפריון העבודה במשק הישראלי, באיכות חייהם של ההורים ובעידוד נשים להשתלב בשוק התעסוקה. הוא נובע במידה רבה מכוחם של וועדי העובדים במערכת החינוך, אך גם מהעובדה שמדובר לכאורה במטרה "בזויה" שאיננה מתיישבת עם התדמית שמובילי המערכת היו רוצים לנכס לעצמם – בכל זאת, הם קוראים לעצמם "משרד החינוך", לא "משרד השמרטפות".

הנתונים אינם חדשים. מחקר שנערך בשנת 2012 על ידי מרכז המחקר והמידע של הכנסת (ניתן להורדה כאן) העלה כי בהשוואה למדינות מפותחות אחרות במדינת ישראל ישנם מספר רב במיוחד של ימי חופשה עבור התלמידים, גם בקיץ וגם באמצע השנה, ובמקביל לכך מספר מועט במיוחד של ימי חופשה עבור העובדים. למשל, במהלך השנה (ללא חופשת הקיץ) בבתי הספר היסודיים במדינת ישראל ישנם 44 ימי חופשה, בהשוואה ל-37 ימים בבריטניה וצרפת, 28 ימים בדנמרק, 35 ימים באוסטריה, אוסטרליה וניו-זילנד, 18 ימים בצ'כיה, ובין 22 ל-27 ימים בקנדה. שום מדינה אחרת שנסקרה במחקר לא עוברת את 40 הימים.

מחקר זה ומחקרים דומים לו זכו להתייחסות רחבה בתקשורת, אבל לא נענו בשום הצעה לרפורמה מצידם של שרי החינוך. הסיבה המיידית לכך פשוטה: ארגוני המורים לא יסכימו, יהיה נדרש לשחד אותם, ומשרד האוצר יסרב לאשר את כספי השוחד הנדרשים ללא התייעלות (בצדק מסוים – ההוצאה על חינוך בישראל כאחוז מהתוצר היא גם ככה בין הגבוהות בעולם, וישנו בזבוז עצום במשרד החינוך). זהו מלכוד קלאסי שלא ניתן לשבור אותו ללא לחץ ציבורי מסיבי על משרדי החינוך והאוצר ועל ארגוני המורים. אך מעבר לכך, חסר גם הרצון לשנות משהו. 

שי פירון, שר החינוך הנוכחי, אינו מעוניין כלל בשינוי השיטה. תוך התעלמות מוחלטת מהתמונה העולה מהנתונים הוא טען בעבר כי סך ימי החופשה בישראל אינם שונים מהותית מהמקובל בחו"ל, וכן כי המורים אינם שמרטפים והבעיה היא בכלל שההורים עובדים יותר מדי. אני לא רוצה להיכנס כאן לדיון אודות מספר ימי החופשה של העובדים; ייתכן שניתן להגדיל את ימי החופשה, אך ההתייחסות לנושא זה מצדו של שר החינוך אינה אלא בריחה מאחריות. כאשר מנסים לקרוא בין השורות, מגלים שפירון למעשה מעוניין לחנך לא רק את ילדינו אלא גם אותנו:

"אולי אפשר לסגור חנויות קצת יותר מוקדם, לסיים עבודה בחברות היי-טק ובמשרדי עו"ד בשעה סבירה. לראות את המשפחתיות חלק עמוק מההתפתחות האישית שלנו?"

מדובר למעשה בניסיון לכפות את ההעדפות האישיות שלו על כלל אזרחי המדינה. בתגובה לכך עלינו להגיד בנימוס "לא תודה", ולבקש ממנו להשוות את מספר ימי החופשה למקובל בשאר המדינות המפותחות.

להפסיק להילחם נגד ההורים

יותם הוא ילדון חמוד נורא, ואני נהנה מאוד לבלות איתו מדי שנה בחופשת הקיץ ובחופשות שבחגים. אבל יש לי גם שאיפות נוספות בחיים מלבד לשבת ולשחק איתו בלגו, ואינני מעוניין להתנצל על כך בפני שרי חינוך המעוניינים לחנך אותי במקום לעשות את עבודתם. הגישה הזו היא אותה הגישה שהובילה את פירון לבטל את מבחני המיצ"ב ברגע שבית המשפט הורה לפרסם את הציונים – הוא מאמין שתפקידו הוא לחנך גם את ההורים, ותפקידם של ההורים הוא לסור למרותו ולא חס וחלילה לנסות להעביר את ילדיהם לבתי ספר טובים יותר או לבוא אליו עם דרישות לגבי ימי החופשה. כך ההרגשה המתקבלת מצד ההורים היא של מערכת המנסה להילחם בהם, במקום פשוט להעניק את רמת השירות המקסימאלית בהתאם לאילוצי התקציב.

שמרטפות איננה עבודה בזויה. זוהי מטלה בעלת חשיבות רבה למשק ולחברה בישראל. כנ"ל לגבי הצמדת תו תקן לתלמידים. בזמן שעיקר האנרגיות של המערכת מופנות למטרות המוצהרות שאין יותר מדי מה לעשות לגביהן, מערכת החינוך ממשיכה להיכשל בהשגת המטרות הלא מוצהרות.

הורים צעירים ומשכילים לילדים קטנים הם אחד המגזרים בעלי הנטייה הגבוה ביותר להגר מהארץ, וכשלונה של מערכת החינוך לאפשר להם למצות את עצמם מבחינת הקריירה או לצבור מעט זמן פנוי לעצמם מקשה מאוד על חייהם, אולי אף יותר ממחירי הדירות הנוכחיים. אך בניגוד למחירי הדירות, מדובר בנושא שניתן לפתור אותו בטווח הקצר על ידי החלטות מדיניות. רפורמה בנושא זה תשפר לאין שיעור את איכות חייהם של הורים לילדים במדינת ישראל, תהפוך את מדינתנו למקום שקצת יותר קל לחיות בו, ותתרום הרבה יותר מהקשקשת האינסופית על חינוך לערכים.

Read Full Post »

החיפוש אחר סיבתיות

 

חייזר מגיע לכדור הארץ, ונוחת באמצע מסעדת שירות עצמי. הוא מסתכל מסביב לו, ורואה יצורי אנוש אוספים אוכל לצלחותיהם. ישנם שני דוכנים עיקריים: בדוכן של הסלטים עומדים בתור בעיקר אנשים שמנים, והאחרים עומדים בתור לדוכן הרגיל (כלומר, בשפה סטטיסטית, ישנה קורלציה בין הנטייה להיות שמן לנטייה לאכול סלטים). החייזר מסיק, כמובן, כי סלטים גורמים להשמנה, כלומר ישנו קשר סיבתי בין השניים. נשמע הגיוני מנקודת מבטו של החייזר, לא?

דוגמה נוספת: הביטו בגרף הבא, בו על ציר ה Y מופיעים ציוני תלמידים במבחני פיזה במדעים, ועל ציר ה X מופיעות שעות הלימוד של מדעים בשבוע (הגרף לקוח מדוח של ה OECD).

נראה שיש כאן קשר שלילי, בניגוד למה שהיינו מצפים לו – ככל שהשעות רבות יותר, הציון הממוצע יורד. תוצאות דומות קיימות גם לגבי שאר התחומים שנבחנים במסגרת מבחני פיזה. המסקנה ברורה לכאורה: בואו נפסיק לשגע את הילדים שלנו ונפחית את שעות הלימוד שלהם, מכיוון שהן אינן תורמות להצלחה במבחנים. החייזר שהתחלנו איתו הוא אולי היפותטי ודבילי מעט, אבל הגרף הזה אמיתי, ושרי חינוך מביטים בו ושוקלים כיצד לבזבז תקציבים של מיליארדי דולרים. האם הקשר הזה מעיד על סיבתיות?

מושג הסיבתיות הוא הלב של מחקרים אמפיריים במדעי החברה. במדעים מדויקים הסיבתיות מהווה בעיה פחות משמעותית: אתה מסתכל על המערכת במצבה הנוכחי, משנה פרמטר יחיד, דואג ששאר הפרמטרים לא ישתנו במקביל, ובודק איך המערכת כולה השתנתה. במדעי החברה, לעומת זאת, כל הפרמטרים משתנים ביחד כל הזמן ומשפיעים אחד על השני בשלל דרכים. לרוב לא ניתן לעשות ניסויי מעבדה; לא ניתן לקחת את אותו בן אדם, להכניס אותו לאוניברסיטה, ואז לשוק העבודה, להחזיר אותו בזמן לאחור, להכניס אותו למכללה ולשוק העבודה, וכך לבדוק את ההבדלים בשכר בין בוגרי מכללות לבוגרי אוניברסיטאות שאינם נובעים מהבדלים בכישורים האישיים אלא רק מהלימוד במוסדות שונים (אולי אפשר לנסות משהו דומה עם תאומים זהים, אבל לצערי היום יש זכויות פרט וכל מני חוקים מעצבנים וצריך להתחשב ברצונותיהם וכו'. תארו לעצמכם איך היה נראה המחקר בביולוגיה לו החוקרים היו צריכים לקבל הסכמה מהעכברים לכל דבר, שלא לדבר על המקרה שבו העכברים מצביעים בבחירות לפוליטיקאים שמסבסדים את החוקרים…).

 

בעיית הסלקציה וחשיבותה של אקראיות

סלקציה היא הנטייה המעצבנת של אנשים לבחור את פעולותיהם על פי מה שמשתלם להם לעשות, והיא מה שמפריע לנו בדרך כלל להסיק מקיומה של קורלציה על קיומה של סיבתיות. קל להראות אותה על ידי דוגמה פשוטה.

---

אזהרה: אני הולך להיכנס כאן, לראשונה בתולדות הבלוג, למשוואות. אני מבטיח לכם, זה מאוד מאוד פשוט, אם כי אנשים שאינם רגילים "לדבר" במשוואות עלולים להתבלבל מעט. אני ממליץ לכם להישאר איתי עד הסוף, פשוט מכיוון שהמשוואות מסוגלות לספר סיפורים באופן מדויק הרבה יותר ממילים, וכי אני חושב שמה שאני מתכוון להראות כאן הוא די נחמד בסך הכל. בכל אופן, מי שממש סובל יכול לקפוץ על המשוואות ולנסות להבין את הפואנטה מהפסקאות שבינן.

---

נניח שאנחנו מעוניינים לחקור את השפעתו של טיפול בבית חולים על הבריאות. יש לנו סקר שבו שואלים אנשים עד כמה הם בריאים, והאם הם הלכו לבית חולים בשנה האחרונה. בדיקה נאיבית של הנתונים תגלה מן הסתם שבריאותם של אנשים שעברו טיפול בבית חולים גרועה יותר מבריאותם של אנשים שלא עברו טיפול בבית חולים, אך זה אינו אומר שהטיפול פוגע בבריאותם של אנשים – אלו פשוט לא אותם האנשים. מן הסתם אנשים שהלכו לבתי חולים היו יותר חולים מלכתחילה.

i הוא האינדקס של האנשים במדגם שלנו. נניח שהמשתנה Yi מתאר את בריאותו של פרט i, למשל התשובה שלו בסקר, והמשתנה Di מתאר האם פרט i הלך לבית חולים (ואז Di=1) או לא (ואז Di=0) בשנה שלפני ביצוע הסקר. לכל פרט i יש שתי תוצאות אפשריות:

 

 

 

אם הוא לא הלך לבית חולים, התשובה שלו בסקר תהיה Y0i, ואם הוא כן הלך התשובה שלו תהיה Y1i. את התוצאות שנקבל בסקר אפשר לתאר במשוואה אחת, כך:

 

 

שימו לב שכאשר Di=0 אנחנו מקבלים מהמשוואה Y0i, וכאשר Di=1 אנחנו מקבלים Y1i.

מה שאנחנו רוצים למדוד זה את הממוצע של Y1i-Y0i עבור כל ה "i"ים, עד כמה הטיפול עזר לאנשים בממוצע. אבל עבור כל פרט אנחנו מקבלים או את Y0i או את Y1i, לא את שניהם! או שהוא הלך לבית חולים, או שהוא לא הלך. אנחנו לא יכולים לחזור אחורה בזמן ולהגיד לאותו אדם לא ללכת לבית חולים. אנחנו יודעים שני מספרים: ממוצע התשובות שענו אלו שהלכו לבית חולים, וממוצע התשובות שענו אלו שלא הלכו. אלו הסימונים המקובלים לשני המספרים האלו:

 

 

 

האות E מייצגת תוחלת, שהיא מושג קצת יותר כללי אבל במקרה שלנו זהה לממוצע. אחריה מופיע המשתנה שעליו עושים ממוצע, ואז קו שמסמן "בהינתן". הסימון הראשון הוא הממוצע של Y1i בהינתן ש Di=1 (כלומר הממוצע של Y1i עבור כל אלו שהלכו לבית החולים, ממוצע התשובות שלהם לסקר הבריאות), והשני הוא הממוצע של Y0i בהינתן ש Di=0 (כלומר הממוצע של Y0i עבור כל אלו שלא הלכו לבית החולים). מראש אנחנו מניחים כי:

 

 

בצד ימין של המשוואה מופיע הממוצע של Y1i עבור כולם, נתון שאין לנו. אי השוויון אומר שאנחנו מניחים כי התוצאות של אנשים תלויות בשאלה האם הם הלכו לבית חולים או לא. אנחנו יודעים שאנשים שהלכו לבתי חולים שונים מהותית מאנשים שלא הלכו.

אנחנו רוצים לדעת איך השפיע הטיפול על אלו שהלכו לבית החולים. כלומר, אנחנו רוצים לדעת את זה:

 

 

כאשר את האיבר הראשון יש לנו, והאיבר השני אומר מה היו התשובות הממוצעות של אלו שהלכו לטיפול, Di=1, אם הם לא היו הולכים לטיפול, אם היינו יכולים לחזור בזמן ולומר להם לא ללכת – אותו אין לנו. למעשה, זה מה שיש לנו:

 

 

ניתן לפתח את המשוואה הזו, להוסיף ולהחסיר איבר נוסף באמצע (מוקף בריבוע):

 

 

 

 

קיבלנו למעשה את מה שרצינו בחלק הראשון של המשוואה, ובחלק השני קיבלנו את "הטיית הסלקציה".

 

 

 

 

לא משנה כמה ננסה, לעולם לא נוכל להשתמש בנתונים שלנו על מנת לבחון מה באמת הייתה השפעתו של בית החולים, בגלל הטיית הסלקציה.

נניח עכשיו שבמקום לבדוק אנשים שהלכו לטיפול או לא הלכו לטיפול, נעשה ניסוי: נבחר באקראי קבוצת אנשים מהרחוב, ונשלח חצי מהם לטיפול בבית חולים. או, לחילופין נבחר באקראי קבוצת אנשים ששוקלים ללכת לבית חולים, ונגיד למחצית מהם להישאר בבית ולא ללכת.

במקרה הזה, לא ניתן לומר שהתשובות שלהם לסקר הבריאות Y1i או Y0i תלויות ב Di. בחרנו אותם באקראי, לא יכולנו לדעת מראש אם הם ילכו או לא ילכו לבית חולים. לכן, אפשר לומר כי:

 

 

 

 

ואז הטיית הסלקציה מהמשוואה הקודמת מתאפסת, ואנחנו מקבלים את מה שאנחנו רוצים באמת למדוד. זוהי חשיבותה של אקראיות – נקודה שהיא טריוויאלית יחסית במדעים מדויקים, אבל במדעי החברה לא. ברגע שבוחרים קבוצה אקראית באמת של פרטים לניסוי, ניתן להסיק על סיבתיות.

 

ומה עושים כשאין ניסוי?

במציאות, כמו שכתבתי, לא ניתן בדרך כלל לעשות ניסויים אקראיים כאלו. במהלך מאה השנים האחרונות פיתחו האקונומטריקאים (אקונומטריקה היא הסטטיסטיקה של כלכלנים) שלל כלים שנועדו להתמודד עם בעיית הסלקציה במקרה שבו לא ניתן לערוך ניסויים מבוקרים, החל מרגרסיה ליניארית מרובת משתנים על עשרות הווריאציות, ה"מחלות" וה"תרופות למחלות" שלה, ועד כלים מתוחכמים יותר שהפכו לפופולאריים רק בשני העשורים האחרונים. הבעיה כמובן לא נעלמה, וכל מאמר אמפירי בכלכלה הוא למעשה מאבק של החוקרים בהתמודדות עם בעיית הסלקציה ועם בעיות רבות נוספות במציאת קשר סיבתי שלא תיארתי כאן.

איך רגרסיה מרובת משתנים עוזרת לנו עם בעיית הסלקציה?

טוב, אני לא אלאה אתכם בעוד משוואות.

נניח, לגבי דוגמת בית החולים שלנו, שבריאותם של אנשים נקבעת על ידי שני משתנים בלבד: הגיל שלהם, והמשתנה Di שלנו, שקובע האם הם הלכו לבית חולים או לא. מן הסתם אנשים מבוגרים יותר הולכים יותר לבית חולים, כי הם חולים יותר.

מה שרגרסיה מסוגלת לעשות, זה "לשלוט" בגיל של האנשים, לסלק את השפעת הגיל מהתוצאה שלנו, Y. אפשר לומר שזה כמו להשוות רק בין מה שעושים זוגות של אנשים שהם באותו הגיל, להשוות בין בני 25 לבני 25, בין בני 30 לבני 30 וכך הלאה. אם בריאותם של אנשים באמת נקבעת רק על ידי שני המשתנים האלו, הגיל ו – Di, אז ברגע שנסלק את השפעת הגיל נקבל למעשה ניסוי אקראי והתוצאות יספרו לנו על אפקט סיבתי. כמובן, אם יש לנו כאן "משתנה מושמט" כלשהו שמשפיע גם הוא על בריאות בנוסף לגיל ול – Di (למשל, אולי גברים פחות בריאים מנשים?), אז התוצאות של הרגרסיה לא יספרו לנו על אפקט סיבתי.

רגרסיות הן רק ההתחלה של קורסי המבוא לאקונומטריקה לתואר ראשון. בהמשך העסק הזה הולך ומסתבך עם סוגים שונים של מחקרים על נתונים שונים, ואסטרטגיות רבות למקרים שבהן השימוש ברגרסיות פשוטות אינו נכון או בלתי אפשרי. המטרה היא תמיד אותה המטרה: למצוא סיבתיות.

 

אז מה עם הדוגמאות שהראיתי בהתחלה?

טוב, אצל החייזר זה די פשוט. הוא לא צריך לעשות רגרסיה, אלא פשוט להסתכל מה קרה קודם. אם הוא היה יכול לראות את האירועים לאורך זמן, הוא היה מבחין בכך שאנשים קודם כל אוכלים אוכל רגיל, אח"כ משמינים, ורק אח"כ אוכלים אוכל מרזה. כלכלנים אינם חובבי מד"ב גדולים ועל כן נוהגים להניח שהזמן ביקום זורם קדימה, מה שמאפשר לנו במקרים רבים להסיק על סיבתיות פשוט לפי רצף האירועים.

ומה עם הגרף של שעות הלימוד?

כאן ישנה בעיית סלקציה. התלמידים של פינלנד אינם אותם התלמידים של יוון, המורים אינם אותם המורים, בתי הספר אינם נראים אותו דבר, וגם לא שיעורי הבית ושלל דברים אחרים. לכן, השוואה ביניהם איננה מלמדת בהכרח על קשר סיבתי. בכלל, נושא השפעת המשאבים (שעות לימוד, גודל כיתה) על ציוני התלמידים מצוי במחלוקת עזה בין כלכלני חינוך, כשחלקם מוצאים השפעה קטנה ואחרים לא מוצאים שום השפעה. גם אלו שכן מוצאים השפעות, מוצאים השפעות גדולות הרבה יותר לתמריצים שונים עבור המורים והתלמידים שניתנים מבלי לשנות את המשאבים של המערכת (למשל, להבטיח לתיכוניסטים בונוס כספי עבור ציונים מעל רף מסוים). עבור הציבור הרחב זו אולי שאלה טריוויאלית – ברור לנו שתלמידים שלומדים שעות רבות יותר יוציאו ציונים גבוהים יותר – אבל הסטטיסטיקות על מדינות שהצגתי בתחילה וניסיונם של כלכלנים מדוגמאות אחרות מצביעים על כך שהאינטואיציה הטבעית בנושאים כאלו, במקרים רבים, פשוט איננה נכונה.

וויקטור לביא מהאוניברסיטה העברית התמודד עם שאלת השפעת שעות הלימוד על הציונים על ידי שימוש ב"ניסוי טבעי". ניסוי טבעי הוא ניסוי לא מבוקר ולא מתוכנן שמתרחש במציאות, כאשר ניתן לומר שהוא מבוצע על הפרטים באופן אקראי כמו שהיינו רוצים לעשות במעבדה. לרוב מדובר בשינוי מדיניות כלשהו של הממשלה שאינו נובע מהחלטות של הפרטים בשטח.

במקרה שלנו, חקר לביא את תוצאותיה של רפורמה שהתרחשה בישראל בשנת 2003, במסגרתה שונה מודל התקצוב של בתי הספר על ידי משרד החינוך – בתי ספר מסוימים קיבלו תקציב ליותר שעות לימוד, ובתי ספר אחרים איבדו חלק מהתקציב ונאלצו לחתוך בשעות הלימוד. כמובן, בתי הספר שקיבלו תוספות או איבדו תקציבים לא נבחרו באקראי, ולביא נדרש לשלוט בכל מני מאפיינים דמוגרפיים של בתי הספר והתלמידים אשר לומדים בהם, אבל לפחות מדובר כאן בבתי ספר מאותה מערכת חינוך, באותה המדינה, באותו הזמן, עם אותם המורים פחות או יותר. המחקר שלו מגלה כי לאחר ששולטים בהרבה גורמים אחרים, ציוני התלמידים בבתי הספר שקיבלו שעות לימוד נוספות עלו, וציוני התלמידים בבתי הספר שאיבדו שעות לימוד ירדו, כאשר עיקר ההשפעה הוא על התלמידים החלשים (זה ממצא ידוע בספרות, התלמידים החזקים לרוב פחות רגישים מהחלשים לכל מני שינויים בתקצוב).

תמיד ניתן להתווכח על מחקרים בתחומים האלו וכמעט שאין ניסויים טבעיים שהם באמת מושלמים, אבל המחקר של לביא משכנע הרבה יותר מאשר הגרף שהראיתי בהתחלה מבחינת היכולת שלו להעיד על קשר סיבתי אמיתי.

 

 

דוגמאות נוספות

וויכוח דומה קיים לגבי השפעתן של גודל כיתות על ציוני תלמידים. נעשו שלל מחקרים בנושא שניסו להשתמש בניסויים טבעיים יצירתיים יותר או פחות, וכן בפרויקט STAR – הניסוי האקראי האמיתי היחיד שנעשה בטנסי שבארצות הברית בשנות השמונים, במסגרתו שובצו תלמידים לחלוטין באקראי לכיתות עם מאפיינים שונים. במקרים המעטים שבהם נראה סביר שהאפקט שנאמד באופן סטטיסטי הוא באמת סיבתי, עולה כי גודל הכיתות אכן משפיע על ציוני התלמידים באופן שלילי. אבל ההשפעה כאן קטנה, ולאור העלויות העצומות שבמעבר, נגיד, מ 40 ל 30 תלמידים בכיתה, לא ברור שהעסק משתלם.

 

דוגמה מפורסמת אחרת שכלכלנים חקרו היא השפעת מספר השוטרים על סטטיסטיקות פשיעה – גם כאן בדיקה נאיבית של הנתונים מעלה כי עלייה במספר השוטרים דווקא משפיעה באופן חיובי על תדירות הפשעים. הסיבה לכך היא שמספר השוטרים ותדירות הפשעים נקבעים יחדיו: ברגע שהפשיעה גדלה ראש העיר מגדיל את משפר השוטרים. הכלכלנים RAFAEL DI TELLA ו – ERNESTO SCHARGRODSKY מהרווארד השתמשו בפיגוע בבניין הקהילה היהודית בבואנוס איירס בשנת 1994 בתור ניסוי טבעי, למדידת השפעת מספר השוטרים על פשיעה מסוג גניבת מכוניות. אחרי הפיגוע הקצתה המשטרה המקומית שוטרים לאבטחת מוסדות יהודיים, והחוקרים בדקו את ההפרשים בין גניבות הרכב באזורים שבהם היו מוסדות יהודיים מאובטחים לבין הגניבות באזורים שבהם לא היו מוסדות כאלו, ומצאו שנוכחותם של השוטרים הפחיתה בכ 75% את הגניבות בבלוקים הקרובים למוסדות היהודיים המוגנים.

 

כפי שניתן לראות, היעלמותם של הפיראטים היא זו שגרמה להתחממות הגלובאלית. או ההפך. הגרף לקוח מכאן

 

המחקר שלי בדוקטורט, שאולי אפרט עליו יותר בהזדמנות אחרת (כשיהיו לי תוצאות…), מנסה להשתמש בפריצתן של המכללות בארץ בשנות התשעים בתור ניסוי טבעי, על מנת לבדוק את השפעתה של עלייה בהשכלה הממוצעת בערים על מאפיינים אחרים. עלייה "טבעית" בהשכלה יכולה לנבוע מכל מני גורמים בלתי נצפים כגון ביקוש למשכילים שלא יאפשרו לי לומר משהו על סיבתיות, בעוד שהופעתן של המכללות היא תוצאה של החלטת ממשלה "פתאומית" שהמועד שלה היה יחסית אקראי. כך אני יכול לומר שדברים כאלו ואחרים קרו רק בגלל העלייה בהשכלה הממוצעת, ולנטרל כל מני גורמים אחרים כגון ביקוש למשכילים או מחירי דיור.

 

בכל המקרים האלו עצם קיומו של האפקט הסיבתי נראה אולי טריוויאלי לאדם מן השורה, אבל המחקר חשוב משתי סיבות עיקריות:

1. כימות מספרי של האפקט, כך שיהיה ניתן להשוותו לאפקטים אחרים. למשל, אם מקציבים כמה מאות מיליוני דולרים לשם הפחתת האבטלה במשק, האם כדאי להשקיע אותם בתוכניות הכשרה למובטלים כרוניים? במתן תמריצים להקמת בתי עסק? במס הכנסה שלילי? רק מחקרים אמפיריים שמסוגלים לכמת את השפעתן של רפורמות ולהגיע לאפקט סיבתי יכולים לענות על שאלות כאלו, שקיימות כמובן לגבי שלל תחומים.

2. הוכחת עצם קיומו של קשר כלשהו. כלכלני בריאות, למשל, הוכיחו שלא מעט טיפולים פופולאריים בבתי חולים בעצם לא תורמים כלום לבריאותו של המטופל, ברגע שמבצעים את המחקר באופן שמעיד על סיבתיות. לא תמיד האינטואיציה הראשונית שלנו לגבי הקשרים הסיבתיים היא נכונה.

 

החיפוש אחר ניסויים טבעיים וניצול שיטות אקונומטריות לשם מציאתה של סיבתיות, הוא האתגר העיקרי שאיתו מתמודדים חוקרים אמפיריים במדעי החברה, וההבדל בין מחקרים מוצלחים יותר למוצלחים פחות. זו למעשה העבודה העיקרית שלי ביום-יום: להסתכל על נתונים, לבצע ניתוחים מכיוונים שונים, ולנסות לחשוב האם הצלחתי לקבל אפקטים סיבתיים מעניינים, או מה אני צריך לעשות על מנת שלתוצאות שלי יהיה הסבר סיבתי. בניגוד לכלכלנים תיאורטיים, כלכלנים אמפיריים לא יכולים להרשות לעצמם להאמין בתיאוריות מנותקות מהמציאות, ואין להם שום עניין בתיאוריות "לא מדעיות" שלא ניתן להוכיח או להפריך אותן (אם כי גם הכלכלנים התיאורטיים נוטים להיות די קשובים לממצאים אמפיריים, לפחות בחלק מהתחומים). היכולת לדלות סיבתיות מנתונים שאינם מגיעים מניסוי מבוקר היא קריטית לצורך גיבושה של הבנה כלשהי בתוך הכאוס המאפיין את החברה האנושית, היכן שאינספור גורמים משפיעים בו זמנית, אין שום תיאוריה טהורה שיכולה לנבא בוודאות מה יקרה, והדבר הקבוע היחיד הוא השינוי.

Read Full Post »

האהבה מסובבת את העולם

כלכלנים, כידוע, אוהבים להידחף לכל תחום הכולל נתונים ובני אדם המקבלים החלטות. במהלך מאה השנים האחרונות הם חקרו לעומק את הרגלי הצריכה, ההשקעה, רכישת השכלה, והעבודה של אנשים ומוסדות. בשני העשורים האחרונים כמה מהם החלו להיכנס לטריטוריה לא נודעת עבור הדיסציפלינה: אהבה, הבחירה בפרטנרים לחיי זוגיות. מסתבר שלרדיפה אחר בני זוג איכותיים ישנן השלכות מרחיקות לכת על כלכלתן של מדינות שלמות, כולל משתנים כגון רמת ההשכלה הממוצעת, הריבית הריאלית במשק, שיעור האבטלה ועוד.

הכלכלנים שיצרו את התחום הנקרא "כלכלת משפחה" החלו לשאול שאלות כגון אלו: כיצד בוחרים גברים ונשים עם מי להתחתן? אלו פרמטרים משפיעים על הסיכוי לגירושים? אלו פעולות עושים גברים ונשים על מנת להגדיל את הסיכוי שלהם למצוא בני זוג טובים יותר? איך נקבעת חלוקת העבודה בתוך הבית ומחוצה לו? איך מתקבלות החלטות לגבי מספר הילדים הרצוי?

בתוך התחום של כלכלת משפחה אני אתמקד כאן בנושאים הקשורים להיווצרות הזוגיות, או במילים אחרות – בכלכלה של האהבה.

 

לפני שאספר לכם קצת על המחקרים בתחום, רצוי לזכור את נקודת מבטם של הכלכלנים. כלכלנים בונים מודלים מתמטיים, שלרוב מסתמכים על בני אדם רציונאליים שמנסים למקסם תועלת. בניגוד לדימוי הציבורי הנפוץ, כלכלנים אינם מניחים שבני אדם ממקסמים כסף, וזאת גם לא משמעותה של הרציונאליות הכלכלית, כפי שכתבתי בעבר. רציונאליות, בקצרה, אומרת שאנשים ממקסמים באופן עקבי משהו, לא משנה מה. זה כמובן לא נכון במאה אחוזים, אלא סוג של קירוב של המציאות, שלפעמים עובד יותר טוב ולפעמים פחות (ראו ערך משברים כלכליים וריצות על בנקים).

מודלים של כלכלת משפחה לרוב עוסקים בגברים ונשים שמנסים למקסם איזו שהיא תועלת שהם מרוויחים מהנישואים. בשביל שהעסק יהיה מעניין, מוסיפים לגברים ולנשים האלו תכונות כגון מראה חיצוני, שכר, שנות השכלה וכו', ומניחים שיש להם העדפות התלויות בתכונות האלו לגבי בני הזוג האידיאלים. לתהליך שבו גברים ונשים בוחרים עם מי להתחתן קוראים הכלכלנים "שוק הנישואים", ומתייחסים אליו באותה ציניות חסרת רומנטיקה שבה הם מתייחסים לכל שוק אחר.

נקודת המבט הזו תופסת חלק מהדברים, ולא תופסת דברים רבים אחרים. למשל, אין הרבה מודלים כלכליים שבהם ההעדפות משתנות (לדוגמה, בעקבות המהפכה הפמיניסטית). את הדברים האלו לרוב משאירים לסוציולוגים לחקור, זה פשוט הופך את המודלים המתמטיים לטריוויאליים ולא מעניינים וסוציולוגים אינם בונים מודלים מתמטיים. כמו כן, האהבה שחוקרים הכלכלנים איננה עיוורת או לא-רציונאלית כמו זו שבסרטים ההוליוודיים, אלא דווקא די רציונאלית ומחושבת. אני חושב שלגבי עניין זה דווקא המודלים הכלכליים יותר קרובים למציאות מאשר הוליווד.

כלכלני משפחה מבצעים ניתוחים על נתוני סקרים רחבי היקף של מאות אלפי אנשים על מנת לבדוק את נכונות התיאוריות, או לבחון צעדי מדיניות שונים לאורן של התיאוריות הללו. כלים שנפוצים בפסיכולוגיה וסוציולוגיה כגון ראיונות עומק ומחקר איכותני, או ניסויים מלאכותיים מבוקרים, פחות נפוצים בתחום הזה ובאופן כללי אצל כלכלנים (אם כי לאחרונה כלכלנים מעט יותר פתוחים בפני ניסויים, בייחוד בתחום של כלכלה התנהגותית).

 

המודל הבסיסי של זיווג

נתחיל מכך שבני אדם מעוניינים בזוגיות, מסיבות ביולוגיות ברורות מאליהן. זוגיות מאפשרת לפרטים להרוויח תועלת שלא יכלו לקבל לו היו נשארים בודדים. במודל הבסיסי ביותר, בני הזוג אינם יכולים לקבוע כיצד לחלק בין שניהם את התועלת מנישואים, כל אחד מקבל את התועלת עבור עצמו. כמו כן, אין שום "חיכוכים", כגון אינפורמציה לא מלאה לגבי בני הזוג הפוטנציאלים, מאמץ שנדרש להשקיע בחיפוש בני זוג וכו'. יש חבורה של גברים, וחבורה של נשים, כאשר לכל גבר יש העדפות ברורות וידועות לגבי כל הנשים (הוא הכי רוצה את אישה מספר 83, אח"כ את אישה מספר 67, וכך הלאה), ולכל אישה יש העדפות ברורות וידועות לגבי כל הגברים. אז מה יקרה? אם נתונה לנו חבורת גברים ונתונה לנו חבורת נשים, האם ניתן למצוא זיווג יציב לכולם, שבו אין גבר שמעדיף אישה אחרת על פני אשתו, וגם אותה אישה מעדיפה אותו על פני בעלה?

מסתבר שכן. הבעיה הבסיסית הזו נקראת Stable marriage problem, והיא נפוצה לא רק בכלכלה אלא גם במדעי המחשב, במגוון של אפליקציות. פתרו אותה בשנות השישים שני מתמטיקאים בשם David Gale and Lloyd Shapley. הם פיתחו אלגוריתם שאם הפרטים יפעלו על פיו לא יכול להיווצר זיווג שאינו יציב, במובן שהגדרתי לפני כן, ואתם יכולים לקרוא עליו כאן. שלבי האלגוריתם, בקצרה:

1. כל גבר מציע את עצמו לאישה שהוא הכי מעדיף

2. כל אישה בודקת אם עדיף לה להיות בודדה על פני כל ההצעות שהיא קיבלה. אם לא, אז היא בודקת מהי ההצעה הטובה ביותר, דוחה את כל שאר ההצעות, ולגבר הטוב ביותר משיבה ב"אולי" נון-שלנטי שכזה, מחזיקה אותו "on hold", במלאי.

3. גברים שנדחו (שלא קיבלו תשובות "אולי") משחקים שוב, פונים לאישה הטובה ביותר מאלו שלא דחו אותם. אי אפשר לחזור לאותה אישה פעמיים.

4. הנשים חוזרות לשלב 2, "זורקות" גברים מהמלאי במידה שהן קיבלו עכשיו הצעות טובות יותר.

כמובן, אותו אלגוריתם יכול לפעול גם הפוך, כאשר הנשים מציעות את עצמן לגברים ולא ההפך, וייתכן כי יתקבל פיתרון שונה שגם הוא יציב.

הטענה כאן היא לא שבני אדם מפעילים את האלגוריתם הזה במציאות. לא, במציאות קורה איזה שהוא בלגן אקראי ולא ברור שחותר בסופו של דבר בכיוון של זיווג יציב. אבל כשעובדים על נתונים כלשהם או על מודל תיאורטי ורוצים לחזות מה יקרה, אפשר להשתמש באלגוריתם כדי להגיע לזיווג היציב במהירות.

 

חיסרון מרכזי של המודל הנ"ל הוא ההנחה כי לא ניתן לחלק את התועלת מהנישואים בין הפרטים, כלומר אין תועלת הניתנת להעברה. אם נניח שנשים מחפשות גברים עשירים, האם יכול להיות מקרה שבו גבר עני יחסית מציע לאישה לשטוף את הכלים כל יום אם תבחר בו ולא במישהו עשיר יותר, שיזלזל בה? אם נניח שגברים מחפשים נשים יפות, לא יכול להיות מקרה שבו אישה פחות יפה מציעה לגבר אטרקטיבי להשקיע ולבשל לו עוגות תפוחים מופלאות, או להסכים לתנוחות סקס אקזוטיות, בתמורה לכך שיבחר בה ולא בחברתה הדוגמנית? באופן זה, גברים ונשים שנחשבים נחותים יותר בשוק הנישואים מסיבות שלא בשליטתם יוכלו לפצות על הנחיתות הזו.

בשביל מודל שיכלול תועלות הניתנות להעברה בין הפרטים, מוותרים על הדירוגים האישיים מלפני כן, ויוצרים מטריצה אחת המתארת את התועלת מהנישואים של גבר X לאישה Y, שהיא פונקציה של התכונות של גבר X ואישה Y. למשל, אם לגברים ולנשים חשובה ההשכלה של בני זוגם, אז התועלת מנישואים יכולה להיות (x+y) / 2, כאשר x הוא מספר שנות ההשכלה של הגבר ו – y הוא מספר שנות ההשכלה של האישה. התכונות של הפונקציה הנ"ל קובעות למעשה עד כמה לגברים או לנשים משתלם "לשלם" בתועלת עבור בני זוג טובים יותר. ייתכן שלגברים המשכילים יהיה משתלם לשלם יותר בתועלת עבור נשים משכילות, וייתכן שדווקא לגברים הלא-משכילים ישתלם לשלם יותר.

לאור השוואה עם נתונים אמפיריים, יש לכלכלנים סיבות טובות להאמין שקבוצה מסוימת של פונקציות עודף כאלו, הנקראות פונקציות "סופר-מודולאריות", עדיפה על שאר הפונקציות שיכולות להיות, מבחינת תוצאות המודל שהן מספקות: המשכילים ביותר מתחתנים עם המשכילות ביותר, משכילים מעט פחות מתחתנים עם משכילות מעט פחות, וכך הלאה. במציאות ברוב הזוגות הגבר והאישה הם באותה ה"קבוצה" מבחינת היכולות הנחשבות כאטרקטיביות, בין אם מדובר במראה חיצוני, השכלה, עושר וכו'.

כמובן שמעבר לדברים שכתבתי, ניתן לסבך את המודלים בשלל דרכים. למשל, להוסיף מספר תכונות שלפיהן גברים מעריכים נשים וההפך (במקום רק השכלה), לדון בכמויות שונות של נשים וגברים באוכלוסיה, ועוד. לאחר שהבנו את מסגרת הדיון הכללית, נראה כמה דוגמאות למחקרים בתחום.

 

מעשנים ושמנים

כלכלן בשם Pierre-Andre Chiappori כתב עם שותפיו בשנים האחרונות שני מאמרים מעניינים העוסקים בתכונה המהווה מגבלה בשוק הנישואים – הראשון עוסק בקשר בין דפוסי העישון לבין שוק הנישואים, והשני עוסק בקשר שבין השמנה לבין שוק הנישואים. החוקרים בונים מודל שבמסגרתו לגברים ולנשים יש תכונה כלשהי שמסמלת אטרקטיביות מבחינת נישואים, כגון השכלה או מצב כלכלי, ובנוסף לכך יש להם את התכונה השלילית – עישון או משקל יתר. בשני המקרים ההנחה היא כי התועלת מהנישואים ניתנת לחלוקה.

 

במאמר על העישון, מניחים החוקרים כי ברגע שלפחות אחד מבני הזוג מעשן, התועלת הנוצרת מהנישואים נמוכה יותר. אם אתה מעשן, או שאת מעשנת, לא יהיה אכפת לכם במיוחד להתחתן עם מעשנים נוספים, אבל אם אתם לא מעשנים, תעדיפו לא-מעשן על מעשן באותה רמת השכלה. הנחה זו סבירה, לאור מחקרים רפואיים המראים כי עישון פסיבי מזיק ללא-מעשנים יותר ממה שהוא מזיק למעשנים, וכן סקרים שמראים שהעישון של בן הזוג מפריע הרבה יותר ללא-מעשנים (במאמר יש דוגמאות מאוסטרליה ואירלנד).

נניח כי ההשכלה היא התכונה החיובית החשובה עבור זוגיות. בעולם שבו כמות הגברים שווה לכמות הנשים, וכמות הגברים המעשנים שווה לכמות הנשים המעשנות, ובהינתן פונקציה סופר-מודולארית, התוצאה של המודל הבסיסי תהיה טריוויאלית: בתוך קבוצת הלא-מעשנים גברים ונשים יתחתנו לפי מידת ההשכלה שלהם, וכך גם בתוך קבוצת המעשנים. אבל המציאות איננה כזו; במציאות אחוז הגברים המעשנים גבוה מאחוז הנשים המעשנות. למשל, ב 2007 אחוז הגברים המעשנים בגילאי 18-24 בארצות הברית היה 26.5% בעוד שאחוז הנשים היה 21.6%, וישנם ממצאים דומים נוספים ממדינות אחרות. ברגע שזה המקרה, המודלים התיאורטיים מנפיקים תחזיות מעניינות שאפשר לבדוק באופן אמפירי.

למשל, אחת התוצאות הצפויות היא שמידת ההשכלה של נשים לא-מעשנות הנשואות למעשנים תהיה נמוכה ממידת ההשכלה של נשים לא-מעשנות הנשואות ללא-מעשנים. מכיוון שעישון הוא סוג של מגבלה, הגברים המעשנים נאלצים "להתפשר" על נשים פחות איכותיות. כמו כן, כמעט שלא ייווצרו זוגות שבהם האישה מעשנת והגבר לא, מכיוון שגברים מעשנים יהיו מוכנים "לשלם יותר בתועלת" עבור אישה מעשנת מאשר גברים שאינם מעשנים. תוצאה צפויה אחרת, אולי פחות טריוויאלית, היא כי אותם גברים מעשנים שיצליחו להשיג לעצמם נשים מעשנות, יהיו באיכות גבוהה יותר מאשר הגבר המעשן הממוצע (תנסו לחשוב לבד מדוע…).

תוצאות אלו ואחרות התגלו גם במסגרת המחקר האמפירי שערכו החוקרים, מה שמאשש את מהימנותם של המודלים התיאורטיים בתחום. אין כאן אלו שהן מסקנות אופרטיביות שתורמות למניעת עישון או לשיפור החיים עלי אדמות, אלא בעיקר חתירה אינטלקטואלית לקראת הבנה עמוקה יותר של המניעים של גברים ונשים בשוק הנישואים.

 

במאמר העוסק בהשמנה הצמידו החוקרים לגברים ולנשים אינדקס BMI (משקל חלקי גובה בריבוע), מדד מקובל להשמנת יתר. ההנחה כאן היא כי BMI גבוה יותר נחשב כתכונה שלילית גם עבור גברים וגם עבור נשים, והנתונים מאשרים את ההנחה הזו – גברים ונשים עם BMI גבוה ורמת השכלה מסוימת משיגים בני זוג פחות איכותיים מאשר גברים ונשים עם BMI נמוך יותר באותה רמת השכלה. בעבודה זו מדדו החוקרים את איכות הנשים על ידי מנת השכלתן, ואת איכות הגברים על ידי השכר החודשי. למעשה הם חישבו, על פי הנתונים האמפיריים, את המחיר שמשלמים גברים ונשים על BMI גבוה יותר: מסתבר כי על מנת לפצות על עלייה של 10% ב BMI שלהם, גברים צריכים להגדיל את המשכורת השנתית שלהם בכ – 3%. באופן דומה, נשים מפצות על עלייה של 3 נקודות ב BMI שלהן על ידי שנת לימוד נוספת.

כמובן, רצוי לזכור שהחישובים האלו משקפים די הרבה הנחות מפשטות על המציאות. כלומר, ברור שגברים יכולים לפצות על BMI גבוה גם על ידי חוש הומור טוב יותר, מבטא בריטי משובח, או גינונים ג'נטלמניים ייחודיים, לא רק על ידי משכורות גבוהות יותר, וברור שישנן נשים שבכלל לא אכפת להן מה BMI של הגבר. אבל בהתחשב בכך ששאר התכונות האלו אינן מופיעות בנתונים, אפשר להניח גבר עם רמה ממוצעת שלהן ואישה עם רמה ממוצעת של אכפתיות, ועבורם ה 3% הזה תקף.

שני המאמרים הללו מהווים דוגמה למחקר המשלב מודל תיאורטי וניתוח נתונים אמפירי, שמטרתו לבחון את נכונות התיאוריות בתחום כלכלת משפחה, ובסופו של דבר להבין טוב יותר כיצד עובד "שוק הנישואים" בפועל – לא על פי התרשמות אישית סובייקטיבית אלא לפי מחקר סטטיסטי שכולל עשרות אלפי תצפיות.

 

כיצד היחס בין מספר הנשים למספר הגברים משפיע

בשנים האחרונות נושא ה sex-ratio, היחס בין מספר הנשים למספר הגברים, הפך לפופולארי ביותר במחקרים בכלכלה וסוציולוגיה. המודלים התיאורטיים של כלכלת משפחה שכוללים תועלת הניתנת להעברה, מנבאים שינויים דרמטיים בתוצאות כתוצאה משינויים זעירים יחסית ב sex-ratio, עקב שיקולים של תורת המשחקים שנותנים יותר כוח בשוק הנישואים לאותו צד, גברים או נשים, שנמצא במיעוט.

למשל, זכורה לי טענה שקראתי פעם בספר כלשהו לגבי מעמדן של נשים שחורות בארצות הברית. מכיוון שבאזורים העירוניים העניים גברים שחורים רבים נמצאים בכלא, הגברים הפנויים לנישואים נמצאים במיעוט ביחס למספר הנשים, מה שנותן להם "כוח" על פני הנשים. לכן הנשים השחורות נאלצות להתפשר, לסבול בגידות או התעללות, ומעמדן ביחסי הזוגיות נפגע.

בסין והודו ה sex-ratio באזורים הכפריים העניים מושפע במידה רבה מכך שמשפחות בוחרות להפיל בנות, המהוות נטל כלכלי על המשפחה. הפלות אלו הובילו לעלייה ב sex-ratio מיחס גברים:נשים של 100:105, שהוא היחס הנורמאלי ברוב המקומות, ליחס של 100:120 (לטובת הגברים) ואף יותר, מה שנותן כוח רב יותר לנשים בשוק הנישואים ולמעשה משפר את מצבן באופן מסוים.

 

לפני מספר ימים נכחתי בהרצאה של Shang-Jin Wei מבית הספר למנהל עסקים בקולומביה, העוסקת בהשפעת יחס הגברים-נשים בסין על שער הריבית הריאלית.

הרעיון שלו הוא פשוט: ברגע שישנם יותר גברים מנשים, התחרות על נשים בשוק הנישואים גוברת. מכיוון שעושר נחשב למדד חשוב לאיכות הבעל, הגברים הסיניים באזורים שבהם גברים נפוצים יותר נאלצים לחסוך יותר ולעבוד יותר. למעשה את החיסכון מבצעים ההורים של הבעל המיועד, מכיוון שעד גיל הנישואים הוא אינו יכול להספיק לחסוך סכום משמעותי, אלא רק לעבוד יותר שעות. במחקר הוא מראה באופן אמפירי כיצד ככל שיחס המינים נוטה לטובת הגברים (כלומר ישנם יותר גברים מנשים) באזור מסוים, כך משפחות שלהן בנים זכרים חוסכות יותר כסף, והגברים עובדים יותר. למרות שאולי למשפחות עם בנות משתלם לחסוך מעט פחות, סך כל החיסכון בכלכלה גדל. על כן, לצד משתנים מאקרו-כלכליים סטנדרטיים כגון תוצר, רמת השכלה ממוצעת או אבטלה, יחס מספר הגברים לנשים ראוי גם הוא למקום של כבוד מבחינת השפעתו על הכלכלה.

 

על דוגמה אחרת, "מלוכלכת" מעט, שמעתי בהרצאה מלפני כחודש, שעסקה בתפוצת בתי שימוש בצפון הודו. מסתבר שבאזורים הנחשלים ביותר של הודו בתי שימוש בבתי פרטיים הם עניין די נדיר (ואני לא מדבר כאן על אסלות בכלל, כן? רק חור ברצפה מעל איזו מערכת ביוב פרימיטיבית…), ורוב האנשים עושים את צרכיהם בשדות או בנהרות הגדולים, מה שתורם להפצת מחלות שונות. בריאות הציבור באזורים אלו מטרידה את הממשל המרכזי, שבמשך שנים ניסה ליזום תוכניות שונות על מנת לעודד את ההודים להקים לעצמם בתי שימוש פרטיים.

בתקופה האחרונה אחת התוכניות האלו מצליחה באופן לא רע בכלל, תוך הסתמכות על שוק הנישואים. במסגרת תוכנית זו מופיעות פרסומות בשלטי חוצות ועל אוטובוסים, בהן נראית אישה הודית יפה וגאה האומרת "אם אין שירותים – אין חתונה!". הרעיון הוא לעודד את הנשים ההודיות לדרוש שירותים פרטיים בבית כחלק מתנאי החתונה, וזאת משום שמסיבות מובנות שירותים פרטיים חשובים יותר לנשים מאשר לגברים.

דוקטורנט מאוניברסיטת ייל (לצערי שכחתי את שמו, ומשום מה לא מצאתי אותו ברישומי ההרצאות באונ') התלבש על התוכנית הזו, וניסה לבדוק האם היא עובדת יותר טוב היכן שלנשים יש יותר כוח, כלומר באזורים שבהם יש פחות נשים ויותר גברים. התוצאות שלו מראות שהתוכנית באמת מצליחה יותר ככל שהנשים נמצאות במיעוט, וכי באופן כללי השימוש בשוק הנישואים לשם "חינוך הציבור" באזורים אלו הוא רעיון טוב ביחס לניסיונות אחרים שעשה הממשל. כך, למעשה, ניתן לתעל את הדחף של אנשים להינשא לבני זוג איכותיים באופן שיתרום לחברה כולה.

 

מדוע אנשים הולכים ללמוד?

כפי שכתבתי בעבר, שתי התיאוריות המרכזיות המסבירות מדוע אנשים הולכים ללמוד הן תיאורית ההון האנושי ותיאורית ה signaling. תיאורית ההון האנושי אומרת כי על ידי הלימוד הפרטים משפרים את הפרודוקטיביות שלהם, הפירמות משלמות להם בהתאם, הם מרוויחים יותר מאלו שלא למדו, ולכן שווה לפרטים ללמוד. תיאורית ה signaling אומרת כי לימוד זה עסק די מעצבן, בייחוד עבור פרטים באיכות נמוכה יותר, ואנשים שבכל זאת הולכים ללמוד מסמנים לפירמות שהם עובדים איכותיים המוכנים להשקיע. לכן הפירמות משלמות להם יותר מאלו שלא למדו, ושווה לפרטים ללמוד, אפילו שהלימוד לא באמת משפר את הפרודוקטיביות אלא רק מהווה גורם המסנן את הטובים ביותר. אתם יכולים לקרוא עוד על התיאוריות בקישור שבתחילת הפסקה.

אבל למה אנשים לומדים מקצועות שאינם משתלמים?

השכר במדעי הרוח, בחלק ממדעי החברה, ובמקצועות כגון ביולוגיה הוא נמוך יותר מהשכר של מקצועות רבים שאינם דורשים תואר. בכל זאת, סטודנטים רבים (בעיקר נשים) בוחרים ללמוד את המקצועות האלו. ייתכן כי הסיבה לכך טמונה לא בשתי התיאוריות הסטנדרטיות שתיארתי, אלא בשוק הנישואים, בתחרות על בני זוג איכותיים. בעולם שבו בני זוג מוערכים גם לפי מידת ההשכלה שלהם, ייתכן כי בעל חנות ווילונות מצליחה ירצה לעשות תואר באופטומטריה, למרות שהוא אינו צפוי להרוויח מכך, וייתכן כי בחורה צעירה תרצה לעשות תואר ראשון בתקשורת, ביולוגיה או אמנות למרות שהיא יודעת שאין ממש עבודה בתחום.

 

 

כשלמדתי את המודלים הכלכליים הסטנדרטיים, תמיד הרגשתי שאחד הדברים שהם מפספסים הוא היחסיות – העובדה שהתועלת שלנו, במציאות, היא לא סתם איזה מספר אובייקטיבי אלא יחסית למצבם של אנשים אחרים מסביבנו. למעשה, אנשים אינם חותרים להשגת תועלת אובייקטיבית, אלא להשגת סטאטוס גבוה בהשוואה לאנשים אחרים. לכן העניים של היום אינם מאושרים במיוחד, למרות שמבחינה אובייקטיבית הם חיים טוב יותר מאשר העשירים של לפני מאה או מאתיים שנים.

הסטאטוס שאליו כולנו חותרים נובע במידה רבה (אם כי לא רק) משוק הנישואים, מסיבות אבולוציוניות ברורות מאליהן. גברים ונשים אינם רוצים להרוויח כסף רק על מנת לצרוך מוצרים שהם נהנים מהם, ואינם רוצים לרכוש השכלה רק מתוך עניין אינטלקטואלי טהור או תוספות שכר בשוק העבודה, אלא גם על מנת להגיע לסטאטוס מסוים שיאפשר להם למשוך בני זוג איכותיים. ייתכן גם כי התהליך אינו מודע באופן מוחלט, כלומר שאנשים חותרים לסטאטוס גבוה מבלי לחשוב באופן ישיר על מציאת בני זוג.

על כן, תיאוריות כלכליות הכוללות את שוק הנישואים בתוך מערך הכוחות המעצב את התנהגותם של בני אדם יכולות להסביר תופעות חדשות ומעניינות, שעד כה הכלכלה הסטנדרטית התעלמה מקיומן.

 

---

 

ובנושא אחר –

לעיתים נחמד לומר "אמרתי לכם", אך ישנם ניצחונות כאלו שהם די מרירים. בכל אופן, בסוף יולי 2011 כתבתי בבלוג הקודם את המילים הבאות:
"…אם תוצאת המחאה תהיה גידול בדיור הסוציאלי, אותם סטודנטים שמוחים היום יאלצו לשלם מכיסם לסבסוד דירות שיקבלו בעיקר משפחות חרדיות מרובות ילדים. אין לי ספק שרבים מהפוליטיקאים החרדים מסתכלים היום על המחאה, ורואים במפגינים "אידיוטים שימושיים", כדרך שבה כינו בעבר תומכי קומוניזם במדינות מערביות (הביטוי מיוחס ללנין, ככל הנראה לא בצדק)…"

והנה, שבעה חודשים מאוחר יותר, מאשרת הממשלה קריטריונים לדיור בר השגה שנותנים העדפה לציבור החרדי.

"מַה שֶּׁהָיָה הוּא שֶׁיִּהְיֶה וּמַה שֶּׁנַּעֲשָׂה הוּא שֶׁיֵּעָשֶׂה וְאֵין כָּל חָדָשׁ תַּחַת הַשָּׁמֶשׁ", גם לא אחרי המחאה החברתית, ודבר לא ישתנה עד שלא נשנה כאן את שיטת הממשל.

Read Full Post »

חוק חינוך חינם

ביום ראשון השבוע אושר חוק חינוך חינם מגיל 3.

 התגובה הראשונית שלי, באופן מובן, הייתה חיובית.

יותם יהיה בן 3 בשנה הבאה, החקיקה שהממשלה מובילה תוזיל משמעותית את עלויות הגן שלו ותגדיל את הנטו שלנו בכמה אלפים טובים. אין בכך שום בשורה למשק בטווח הקצר: מדינת ישראל בסך הכל מעבירה תקציבי רווחה ממקום אחד (שבו אני לא נמצא) למקום אחר (שבו אני כן נמצא), וסביר שהיא תעשה זאת באופן הבלתי יעיל עד להדהים שבה היא עושה כל דבר כבר עשרות שנים, לאחר עיכובים של שנים ורבות ותוך שלל חילופי האשמות בין משרדי הממשלה, העיריות, האיגודים המקצועיים, וכו'.

אגב, מדינות צפון אירופה כבר למדו את הלקח שאנחנו עוד לא למדנו לגבי היעילות: למשל בשבדיה ישנה מגמת הפרטה של מערכת החינוך, כאשר הממשלה נותנת לאזרחים וואוצ'רים לרכישת חינוך ומשלמת לבתי הספר הפרטיים לפי מספר ההורים שפונים אליהם. בארץ, כמובן, הפרטה היא מילה גסה, ואף אחד אפילו לא מעז להציע רעיונות כאלו לגבי גנים או בתי ספר.

בכל אופן, השאלה החשובה איננה השינוי המיידי, אלא השפעתו על המגמות הדמוגרפיות ארוכות הטווח במדינת ישראל.

בגדול, ילדים זה טוב, ומדינות אירופה היו מוכנות בשמחה להתחלף עם שיעורי הילודה שלנו על מנת שמערכות הפנסיה שלהן לא יקרסו, כפי שצפוי בעוד עשור או שניים. הבעיה אצלנו היא שמדובר בילדים של אוכלוסיות מאוד ספציפיות, שבשכבות הגילאים הנמוכים כבר מהווים רוב. לפעמים מופיעות כתבות אופטימיות על כך ששיעורי הילודה של הערבים והחרדים נמצאים בירידה; אל תתנו להם לבלבל אתכם – אם שיעור הילודה של החרדים ירד מ 7 ילדים לאישה ל 6 ילדים לאישה ושיעור הילודה של הערבים ירד מ 5 ל 4 זה לא משנה יותר מדי, הם עדיין הולכים להיות הרוב כאן, יותר מהר מכפי שאתם חושבים. אפילו אם שיעור הילודה שלהם ירד מחר באופן דרסטי ויהיה זהה לשיעורי הילודה של החילוניים, רצוי לזכור שהילדים של היום כבר נולדו. לפי הסטטיסטיקות של ילדי כיתה א', גם במצב הזה החרדים והערבים (יחדיו) יהוו יותר מ 50% מהאוכלוסייה בעוד כמה עשורים (רצוי גם להזכיר שבתוך הערבים לבדואים יש את הפריון הגבוה ביותר, בעוד שלנוצרים ולדרוזים פריון נמוך יחסית).

טוב, אז השאלה שנשאלת היא איך החוק הנוכחי יתרום לעניין. התגובה האינסטינקטיבית של מרבית האנשים מתבטאת במאמר שפרסם אריאל רובינשטיין בעיתון הארץ: "רוב הנהנות מהמהפכה החברתית הזו יהיו משפחות מסורתיות מרובות ילדים, שלא ישנו במאומה את דרך חייהן המסורתית". כפי שכתבתי בעבר, סבסוד עלויות גידול ילדים הוא העברת כסף מאוכלוסיות שאין להן הרבה ילדים לאוכלוסיות שיש להן הרבה ילדים. כמו כן, סבסוד כזה תמיד יעזור יותר לשכבות העניות של האוכלוסייה בהשוואה לשכבות המבוססות של מעמד הביניים, המסוגלות לממן גנים פרטיים.

הבעיה היא שכאן התמונה הזו לא בהכרח נכונה. מכיוון שחברי וועדת טרכטנברג היו מודעים כולם לתהליכים הדמוגרפיים, הייתה לי תחושה שהם לא יכתבו המלצות הפוגעות בנושא זה. מקריאת המסמך שחיברה הוועדה עולה כי אותן אוכלוסיות עניות מקבלות הן ממילא מסובסדות היום. לפי הדוח:

מתוך כ 300,000- ילדים בגילאי 3-4 בישראל חל החוק על כ 105,000- ילדים בשנת הלימודים תשע"א (כ 35%- מהילדים) .החוק מיושם בצורה מלאה ביישובים או שכונות שעליהם חל צו חינוך חובה חינם או שלגביהם התקבלה החלטת מדיניות למתן פטור. במסגרת זו, נכללים יישובים בשתי הדרגות החברתיות– כלכליות הנמוכות, יישובי קו עימות, שכונות שנכללות בפרוייקט שיקום שכונות, יישובי עדיפות לאומית ועוד. 115,000 ילדים נוספים ( 38% ) אשר חוק לימוד חובה אינו מיושם לגביהם, נמצאים בגנים המפוקחים על ידי משרד החינוך ועל כן זכאים לסבסוד בהתאם למבחני הכנסה.  יתרת הילדים, כ  80,000 (27%) נשארים בביתם או הולכים למסגרות פרטיות שאינן מפוקחות.

במילים אחרות – אין לכם מה לדאוג לחרדים, למתנחלים, וכנראה שגם לערבים. הם כבר מסובסדים. מי שלא מסובסד זה בעיקר החילוניים. על כן, בניגוד למה שרבים חושבים, ייתכן כי החוק יעודד ילודה דווקא בקרב החילוניים. כמובן, יכול להיות שאני טועה – למשל ייתכן שעל ידי קומבינות כלשהן הצליחו להוציא את היישובים הערביים מההסדרים האלו כך שהחוק אינו מיושם אצלם (במקרה כזה, אני מוכן להתערב שגם מהחוק החדש יצליחו להחריג אותם…).

למעשה, גידול בשיעורי הילודה של חילוניים הוא הדבר היחיד שיכול להציל את מדינת ישראל מעתידה העגום. מהיכרות עם בני גילי ועם הנעשה באירופה, אינני מאמין שגידול כזה הולך לקרות, למרות החוק החדש. מדינות אירופה, העשירות יותר מאיתנו, כבר ניסו לסבסד את עלויות גידול הילדים בכל דרך אפשרית מבלי להצליח לשנות את שיעורי הילודה המקומיים. אין מה לעשות, נשים וגברים מודרניים וליברליים רוצים לעבוד וללמוד ולטייל ולא לבלות את חייהם במרדף אחרי רביעיית צאצאים משתוללים. כמו כן, חילוניים משקיעים משאבים רבים יותר בילדיהם, ולא מוכנים שהמשאבים יתחלקו על פני כמות גדולה של ילדים. בכל מדינות העולם ישנו קשר ברור בין התמ"ג לנפש לבין שיעורי הילודה, כפי שניתן לראות בגרף הבא הלקוח מכאן, והקשר בין ילודה להכנסה מתקיים גם בתוך המדינות (לישראל שמור מקום מיוחד בגרף…).

אז מה קיבלנו כאן בסך הכל?

תוספת של כמה אלפי שקלים להורים במעמד הביניים, שתעזור לנו להעביר בנעימים את השנים שנותרו לנו עד שהשינוי הדמוגרפי יתחיל להיות מעיק מדי ונאלץ להגר למדינה אחרת. נו, גם זה לא רע.

Read Full Post »

האם תמריצים כספיים למורים עוזרים?

פוסט זה מוקדש לעמית, שנתן את ההשראה לרעיון…

אחת התופעות הראשונות שבהן מבחין כל תלמיד הנכנס למערכת החינוך, היא השונות הגדולה בין המורים. לאורך כל השנים, מהיסודי עד התיכון (וגם באוניברסיטה, למעשה), נראה כי מרבית המורים אינם מעוניינים להשקיע מאמצים ראויים בהוראה ורק מנסים להעביר את הזמן עד ההפסקה הקרובה, ולעומתם קיים מיעוט אשר מתאמץ מעל ומעבר. כמו כן, רבים מהמורים המבוגרים שייתכן שבצעירותם היו שייכים לאותו מיעוט, חווים שחיקה מהעבודה הקשה ועם הזמן מצטרפים לרוב.

אותם מורים מצטיינים הנמנים על המיעוט יכולים להיות קריטיים להתפתחותם של ילדים. רבים מהמבוגרים שאני מכיר עדיין זוכרים את אותו המורה שהאמין בהם ועזר להם לעבור את הבגרות במתמטיקה, או לחילופין את ההוא שזלזל בהם בפני כל הכיתה, וגם אני זוכר מורה להבעה שקראה בפני כל הכיתה בגאווה נאום לראש הממשלה שכתבתי בכיתה ז' ועודדה אותי להמשיך ולכתוב.

היינו רוצים לנסות ולתגמל את המורים שמתאמצים יותר על מאמציהם, אך הניסיון הזה טומן בחובו שלל בעיות מעשיות ופילוסופיות. כמו בתחומים אחרים, גם בנושא מתן התמרוץ למורים הדיון התקשורתי הסטנדרטי הוא די שטחי. לעיתים נראה שנושא התמרוץ הכספי מפעיל אצל אנשים רבים סוג של טאבו – עצם הרעיון מחריד אותם מבחינה מוסרית, והם לא מוכנים אפילו לשקול לחשוב עליו באופן הגיוני.

כחלק מהחיפושים שלי אחרי נושא לדוקטורט, התגלגל לידי הספר האחרון בסדרת ספרים על כלכלת חינוך, אשר יצא רק השנה, ונקרא Handbook of the Economics of Education. בספר זה ישנו פרק שלם על נושא התמריצים למורים, שסוקר מחקרים בתחום מ 20 השנים האחרונות. הדברים שאכתוב בהמשך מבוססים ברובם על פרק זה.

הון אנושי לעומת ציונים

הון אנושי הוא המונח העומד במרכזם של רוב המחקרים בכלכלת חינוך, והתייחסתי אליו בעבר בפוסט הזה. במהלך לימודיהם, התלמידים צוברים "הון אנושי" – כל מה שהיינו רוצים שהם יספגו בבית הספר – ידע, יכולת למידה, אפילו ערכים מסוימים אם תרצו. במקביל לכך, הם עוברים מבחנים ומקבלים ציונים. הציונים אמורים למדוד באופן עקיף את ההון האנושי, אבל זה ברור שהקורלציה בינם לבין ההון האנושי אינה מושלמת. מצד שני, הם הדבר הטוב ביותר שיש לנו.

בעיית הסוכן

בעיית הסוכן בכלכלה (או בעיית הנציג, באנגלית Principle-Agent Problem) כוללת "סוכן" כלשהו הנדרש לייצג בפעולותיו את מי ששלח אותו, אך עקב בעיות של אינפורמציה סביר יותר שהוא יקדם את האינטרסים של עצמו מאשר את האינטרסים של שולחיו. הסוכנים יכולים להיות פוליטיקאים, עובדים שהמנהל שלהם הטיל עליהם משימה כלשהי, וגם מורים. הסיבה שהמורים נכנסים לקטגוריה זו, היא מכיוון שלמנהלי בתי הספר ורשויות החינוך אין יכולת למדוד בצורה טובה את המאמצים של המורה בכיתה, את ההשפעה האמיתית שלו על "ההון האנושי" של התלמידים. הם יכולים רק למדוד את השפעת המורה על הציונים של התלמידים, וגם זה באופן חלקי ובעייתי.

מסיבה זו, תמריצים הם לא בהכרח הפיתרון הטוב ביותר. פיתרון אחר יכול להיות סינון מורים – מראש לקבל למערכת רק מורים ממש טובים (וכמובן, לשלם להם שכר בהתאם). מחקרים שנעשו על האפשרות הזו מצאו שקשה לקשר בין ציונים של סטודנטים להוראה או הפסיכומטרי שלהם לבין הסיכוי שהם יהיו מאותם מורים שבאמת יתאמצו בכיתה. גם אם ממחר יתקבלו למכללות להוראה רק סטודנטים שעברו את ה 700 בפסיכומטרי והשכר ההתחלתי למשרה יהיה 15 אלף ₪ בחודש, לפי תוצאות המחקר בתחום לא סביר שהם ישקיעו מאמצים רבים יותר בהוראה מאשר המורים הנוכחיים (ללא תמריצים נוספים התלויים במידת המאמץ).

המודל הבסיסי

המתמטיקאים שבקהל יאלצו לסלוח לי על כך שאינני כותב כאן במשוואות. אמנם הכתיבה במשוואות הרבה יותר מקוצרת, אלגנטית, פשוטה, ומהירה אבל עבור קוראים רבים היא מהווה מכשול בלתי עביר.

מודלים בכלכלה (כפי שכתבתי בעבר) לא נועדים לרוב לדמות את המציאות, אלא בעיקר לעזור לאינטואיציה שלנו. המודל הבסיסי שבו משתמשים כלכלנים על מנת לבנות את האינטואיציות שלהם בנושא זה, מתייחס ליכולתם של המורים לבחור בין שתי משימות שלהן יקדישו את זמנם, והן באות אחת על חשבון השנייה. אחת המשימות האלו היא יותר בכיוון של לימוד אמיתי ואיכותי, והשנייה היא יותר בכיוון הקרוי באנגלית coaching – לאמן את התלמידים ספציפית עבור מבחן כלשהו – מה שאנחנו לא רוצים שהמורים יעשו.

ההון האנושי של התלמידים הוא פונקציה של הזמן המוקדש לשתי המשימות, ושל משתנה אקראי נוסף כלשהו (שמייצג את היכולת של התלמיד, השקעת ההורים, כל מני דברים אחרים שאינם באחריות המורה).

את ההון האנושי אנחנו לא יכולים לראות במציאות; במקומו אנחנו רואים מדד כלשהו , שיכול להיות ציונים במבחנים אחידים, שיפור בציונים במבחנים אחידים, או כל מני דברים אחרים בסגנון. גם המדד הזה הוא פונקציה (אחרת) של הזמן המוקדש לשתי המשימות, ושל משתנה אקראי כלשהו. השכר של המורים כולל שכר בסיס כלשהו, ובונוס התלוי באותו המדד. בעיית ההחלטה היא מהו הבונוס האופטימאלי.

ברגע שחושבים על הנושא באופן הזה, עולה השאלה החשובה: אם נניח שהמורים מתאמצים כדי לשפר את המדד ולא את ההון האנושי האמיתי, האם הם משפרים במקביל גם את ההון האנושי האמיתי? השאלה היא למעשה לגבי הקורלציה של אותן שתי פונקציות, או עד כמה משימת ה coaching תשפר גם את ההון האנושי.

אבל לפני שנגיע לזה, ישנה שאלה אחרת:

האם התמריצים משפרים את המדד שלפיו נמדדים המורים?

כן, בהחלט.

סקירה של עשרות מחקרים מהעולם כולו, תוך התמקדות במחקרים שנעשו על ידי חוקרים בלתי-תלויים, מעלה כי כמעט בכל המקרים המדד השתפר. אם המורים נמדדו על ציונים במבחן במתמטיקה – הציונים עלו, אם הם נמדדו על השיפור בציונים – השיפור גדל, וכך הלאה. בונוסים כספיים בהחלט משפיעים על התנהגותם של המורים (צר לי לאכזב, עמית…).

טוב, אז נעבור לשאלה הבאה, היותר חשובה:

האם תמריצים משפרים את ההון האנושי? בעיית ההכללה

 מכיוון שאיננו יכולים באמת לצפון ב"הון האנושי" (ולמען האמת אף אחד גם לא יודע איך להגדיר אותו במדויק, וכל אחד חושב שהוא צריך לכלול דברים אחרים), קשה לדעת.

ובכל זאת, כמה אנשים חכמים עלו על דרך לבדוק את הנושא באופן עקיף. נניח שהבונוסים של המורים תלויים באחוזי השיפור של תלמידים באיזה שהוא מבחן כלל ארצי ספציפי במתמטיקה, מה יקרה אם לאחר מכן נמדוד את השיפור שלהם גם במבחנים אחרים במתמטיקה, שעליהם המורים לא נמדדו? או בכלל במבחנים אחרים?

בדיקה זו תגלה לנו האם המורים אימנו את התלמידים למבחן ספציפי, או הקנו להם כישורי למידה והבנה אמיתיים הניתנים להכללה עבור מבחנים ותחומים אחרים.

ובכן, כאן התוצאות כבר אינן חד משמעיות. בכל המדינות המערביות, נראה כי חלק מהתוכניות הללו מצליחות להקנות לתלמידים כישורי למידה כלליים, ואילו אחרות לא. גם במחקרים שבהם כן נמצא שיפור במבחנים אחרים, עדיין מדובר רק במדד עקיף להון האנושי, ולכן את התשובה האמיתית ככל הנראה לא נדע לעולם.

דברים שאנחנו לא רוצים שיקרו

במקרים רבים, תוכניות תמרוץ הובילו לשחיתות ופגעו בתלמידים.

Jacob and Levitt תיארו במחקר משנת 2003 מקרי רמאות רבים של בתי ספר בשיקגו, והגיעו למסקנה כי 3% – 5% מהמורים במערכת רימו על ידי שינוי תשובותיהם של התלמידים לאחר הבחינה (Levitt כתב על הנושא גם בספרו "פריקונומיקס"). מחקר של Figilio and Winicki משנת 2005 מצא כי בתי ספר בווירג'יניה הגדילו את כמות הסוכר בארוחות של תלמידיהם בימים של בחינות ארציות, בניסיון לשפר את ציוניהם. מחקר של Shephard and Dougherty משנת 1991 מצא כי בתי ספר באריזונה החליפו עבור התלמידים משימות כתיבה במשימות של מציאת שגיאות בקטע כתוב מראש, על מנת לשפר את הסיכויים שלהם במבחנים כלל ארציים, וכך נפגעו כישורי ההבעה בכתב של התלמידים.

כמו כן, ישנן עדויות עקיפות לכך שארגוני מורים מצליחים להשפיע כתיבת מבחנים אחידים ולגרום לכתיבת מבחנים קלים יותר, שיובילו לציונים גבוהים יותר, ויחד איתם גם בונוסים גבוהים יותר עבור המורים, במקרים בהם הבונוס תלוי במעבר מעל רף כלשהו של ציונים.

אז איך כדאי לתכנן את מערכת התמריצים?

בפועל, רוב מערכות התמריצים שקיימות כיום לא תוכננו על סמך מחקרים אלא יותר על סמך תחושות בטן והסכמים שונים עם ארגוני מורים. זה כמובן לא המצב הרצוי.

הנושא הראשון שגילו חלק מהמחקרים בתחום, הוא שאם הרף מוצב גבוה מדי (במקרים בהם יש רף), רוב המורים לא יתאמצו וימשיכו ללמד כפי שלימדו קודם. כמובן שגם במקרה שבו הרף מוצב נמוך מדי זה יהיה המצב, ועל כן נדרשת חשיבה מעמיקה מאוד לגבי הרף לתשלום בונוסים.

נושא שני אמור להיות לכאורה די קל. היינו רוצים למדוד את המורים באופן שוויוני, כלומר ללא תלות בבית הספר או בכיתה הספציפית שלהם. לא ייתכן שמורים מסוימים יקבלו בונוסים רק מפני שהם מלמדים בכיתת מצטיינים, או בכיתות של התגבור המיוחד. בפועל, מסתבר שדי קשה "לשטח את מגרש המשחקים" באופן הזה, ובמקרים רבים מצאו מחקרים שהבונוסים של מורים שלימדו כיתות מסוג מסוים או בבתי ספר מסוג מסוים היו גבוהים יותר באופן עקבי מהבונוסים של שאר המורים.

אחד הנושאים החשובים, הוא לתכנן מערכת תמריצים תחרותית. כלומר, סכום ה"פרסים" הוא קבוע, ובתי הספר או המורים מתחרים עליהם. מערכות כאלו הרבה יותר קשה לתמרן, בגלל שאם בית ספר אחד מצליח להשיג יותר כספים זה יקרה על חשבון בית ספר אחר, שינסה מיד לתמרן את המערכת באותו האופן. וויקטור לביא מהאוניברסיטה העברית ערך מספר מחקרים בארץ עם מערכות תמריצים תחרותיות (יש לו מאמרים מ 2002 ו 2009 בנושא, מי שרוצה לחפש), והשיג תוצאות לא רעות בכלל, בייחוד עבור תלמידים שמלכתחילה היו חלשים יותר (המדדים היו מכוונים כך שלמורים היה תמריץ להשקיע יותר בתלמידים אלו). למרות זאת, לא ברור עד כמה התוצאות שלו מלמדות על הכללה, כלומר על שיפור של ההון האנושי ולא רק של המדדים. כמו כן, עדיין לא ברור האם עדיף שהתחרות תהיה בתוך כל בית ספר, בין בתי הספר השונים, או גם וגם.

תחרות בין בתי ספר על תלמידים

כלכלנים, כידוע, אוהבים תחרות. מערכות החינוך בכל מדינות המערב, לצערם של כלכלנים, אינן תחרותיות אלא ממומנות על ידי המדינה. הפתרון שהוצע לנושא הזה כבר לפני זמן רב הוא שיטת הוואוצ'רים: כל הורה מקבל מהמדינה וואוצ'ר לחינוך, ובוחר בעצמו לאיזה בית ספר להכניס את ילדיו. בתי הספר מקבלים מהמדינה תקציב בהתאם לכמות ההורים שבחרו בהם. השיטה נוסתה במספר רב של מדינות באופן כזה או אחר.

הספרות הכלכלית על הנושא הזה עצומה, ואני לא אכנס אליה כאן. קשה לבחון את השפעתה על איכות ההוראה, בגלל בעיה הנקראת בעיית הסלקציה: תלמידים טובים הם גם לרוב בנים להורים חכמים אשר מקדישים זמן רב יותר על מנת לחפש את בית הספר הטוב ביותר עבור ילדיהם. בגדול, שביעות הרצון של התלמידים והוריהם מבתי הספר שעובדים במערכת כזו עולה והנטייה של התלמידים להבריז יורדת, אבל לא בטוח שהמורים שם באמת מלמדים יותר טוב.

משכורות גבוהות יותר בלי בונוסים

צר לי, אבל העדויות מראות שהעלאת שכר לכולם לא תשנה מהותית את איכות החינוך במערכת. הארצות שבהן מורים מרוויחים את הסכומים הגבוהים ביותר ביחס לשאר האוכלוסייה הן דווקא לא ארצות אירופה, אלא כל מני ארצות עולם שלישי באפריקה או הודו, ומחקרים שנעשו על מערכות החינוך שם מעלים כי המורים אפילו לא מתאמצים במיוחד להיות נוכחים בשיעורים ושולחים כל מני צעירים שיחליפו אותם. יש להם קביעות, יש להם משכורות גבוהות, והם יודעים שאי אפשר להעניש אותם.

כמו כן, מחקרים אחרים שנתקלתי בהם מעלים כי במדינות ובתי ספר שבהם המורים לא מאוגדים בארגוני עובדים, כך שניתן לפטר אותם יותר בקלות, איכות ההוראה גבוהה יותר. גם המחקרים העוסקים בתמריצים מעלים כי רצוי מאוד שיהיו גם "עונשים" למורים אשר יורדים מתחת לרף מסוים, משהו שקשה להשיג כאשר קיימים ארגוני עובדים.

באנגליה ובפורטוגל היו תוכניות תמריצים אשר לא הניבו שום שיפור בציונים, מכיוון שהבונוסים היו תלויים בחוות דעת של "עמיתים" למקצוע. זה הוביל לכך שמקבלי הבונוסים היו מורים וותיקים ומקושרים, ולאו דווקא המורים הטובים ביותר. ברוב המדינות השכר של המורים תלוי בעיקר בוותק שלהם, אבל המחקרים מראים שהוותק של המורה משפר את איכות ההוראה שלו רק בשנתיים הראשונות, ואח"כ אין לו השפעה לשלילה או לחיוב.

סיכום

תמריצים למורים, כאשר בונים אותם נכון, ככל הנראה מסוגלים לשפר את ההוראה באופן כללי ולא רק את המוכנות של התלמידים למבחן ספציפי כזה או אחר. יחד עם זאת, רצוי מאוד לא להתבסס רק על מדד יחיד כזה או אחר. אם באמת נרצה ליישם מערכת תגמול למורים ולבתי הספר בארץ, רצוי שהיא תכלול שלל פרמטרים הנוגעים למבחנים שונים בשנים שונות, וכן לנושאים כגון רמת האלימות, היגיינה, ודברים אחרים שיכולים להיות חשובים לא פחות לתלמידים ולהוריהם. כמו כן, רצוי לא למדוד את בתי הספר על פי אותו המדד שקובע את הבונוסים של המורים, על מנת שלא לחזק את התמריץ של מורים ומנהלים לעוות את המדדים.

ראוי תמיד לזכור חוק בסיסי ופסימי למדי בנושא התמריצים, שטבע דונלד קמפבל בשנת 1976: ככל שמשתנה כמותי יחיד כלשהו משמש באופן נרחב יותר לקבלת החלטות, כך הוא יהיה מושפע יותר ממניפולציות ושחיתות, וההסתמכות עליו תעוות את המערכת שאותה הוא אמור למדוד.

במילים אחרות, תמיד רצוי לגוון את הדברים שאנחנו מודדים.

Read Full Post »

כלכלת חינוך – מדוע מהנדסים מרוויחים יותר?*

לשם שינוי – לא עוד פוסט על המחאה הכלכלית…

בשנה הקרובה אתחיל את לימודי הדוקטורט בכלכלה, כאשר תחום ההתמחות בו בחרתי הוא כלכלת חינוך. באופן כללי, כלכלני חינוך חוקרים כל דבר שקשור לחינוך ויש לגביו מספרים – אילו גורמים משפיעים על ציוני התלמידים, איך שינויים בהשכלת העובדים משפיעים על כלכלת המדינה, אילו רפורמות חינוכיות הצליחו ואילו נכשלו, עד כמה משפיעים מורים טובים בבתי ספר יסודיים על הצלחת תלמידיהם באוניברסיטה, השתלבות של מיעוטים ואוכלוסיות מעוטות יכולת במערכת ההשכלה, וכו'. אני קורא עכשיו לא מעט מאמרים מעניינים לגבי הנושא, ועל חלקם אכתוב גם כאן בבלוג.

הפוסט הנוכחי ידון באחת השאלות היותר וותיקות בתחום המחקר של כלכלת חינוך: מדוע משכילים מרוויחים יותר מאשר לא משכילים, ולמעשה איך משפיעה ההשכלה על כלכלתן של המדינות.

אז למה כלכלנים בכלל מתעסקים בנושא החינוך?

הכלכלנים הראשונים שחקרו את מערכות החינוך, עשו זאת כחלק מניסיון לפתור את בעיית-העל החשובה ביותר בכלכלה: למה מדינות מסוימות מתעשרות יותר מהר ממדינות אחרות, מה קובע את קצב הצמיחה של מדינות. עדיין אין תשובה חד משמעית על השאלה הזו; במדינות שצומחות יותר מהר בד"כ השוק גמיש יותר (לידיעתו של הקורא עופר עיני: במדינות צפון אירופה הסוציאליסטיות לכאורה ישנו שוק עבודה גמיש למדי, ולמרות קיומם של וועדי עובדים אפשר לפטר עובדים בקלות), יש פחות חסמים על יבוא, יותר תחרותיות, פחות שחיתות, מוסדות חזקים יותר, וגם אזרחים משכילים יותר.

כמובן, הימצאותם של אזרחים משכילים יותר במדינות מצליחות יותר לא מוכיחה דבר. ייתכן שבמדינות עשירות לאזרחים יש יותר כסף, ואז הם רוכשים לעצמם יותר דברים, כגון טלוויזיות LCD, מנויים לפילהרמונית, וגם תארים בפילוסופיה. השאלה המעניינת היא האם הגדלת ההשכלה באמת תורמת לכלכלת המדינה, וכאן ישנן שתי תיאוריות מתחרות: התיאוריה החיובית-אופטימית, והתיאוריה השלילית-צינית (החביבה עלי יותר, כמובן). נתחיל עם הראשונה.

תיאוריית ההון האנושי

תיאוריית ההון האנושי היא התיאוריה הטריוויאלית יותר, וגם אנשים שאינם כלכלני חינוך לרוב אוחזים בה באופן אינטואיטיבי. הרעיון הוא כזה: השכלה מגדילה את ההון האנושי, וההון האנושי מגדיל את פרודוקטיביות העבודה (מדד המחלק את התמ"ג בכמות העובדים או בכמות שעות העבודה, למעשה כמה כל עובד "מייצר" בממוצע). ברגע שפרודוקטיביות העבודה גדלה, אותה כמות של אזרחים מייצרת יותר, והכלכלה צומחת מהר יותר. מודלים רבים של צמיחה מתבססים על גידול כזה בהון האנושי.

לתיאוריה זו יש שתי תחזיות:

1. בהינתן שוק עבודה חופשי יחסית (כלומר, לא קומוניסטי), עובדים משכילים ירוויחו יותר מעובדים לא משכילים, כי הפרודוקטיביות שלהם גבוהה יותר ולחברות משתלם לשלם להם יותר. לסכום שעובדים משכילים מרוויחים מעבר למה שעובדים לא משכילים מרוויחים קוראים "תשואת על ההשכלה", בדומה לתשואה על הון המושקע בבנק.

2. לגידול בהשכלה יש השפעה חיובית על החברה כולה, המדינה מרוויחה מקיומם של יותר עובדים משכילים.

את התחזית הראשונה של התיאוריה קל לאמת. במהלך המאה ה 20 בכל המדינות התשואה על ההשכלה הייתה חיובית, והיא רק גדלה עם הזמן. כתבתי בבלוג בעבר על "אינפלציית תארים" שמתפתחת בארץ, ואולי תוביל למצב שבו התשואה על ההשכלה תהיה שלילית. אפשר לומר שעבור מישהו שעושה תואר לא מעשי באיזו מכללה בזמן שהוא היה יכול לצבור ניסיון בעבודה התשואה להשכלה היא שלילית, אבל באופן ממוצע היא בד"כ חיובית בכל המדינות שנעשו עליהן מחקרים וברוב התקופות.

התחזית השנייה מובילה לשאלה המעניינת הבאה: האם ההשפעה על המדינה כולה גדולה מסך ההשפעה על הפרטים בנפרד? במילים אחרות – האם להשכלה גבוהה יש השפעות חיצוניות?

"השפעות חיצוניות" מתארות כשל שוק, שבמסגרתו למשהו שפרט מסוים עושה יש השפעות חיוביות או שליליות על פרטים אחרים, שהפרט הראשון לא מתחשב בהם בהחלטתו. למשל, מפעל שרוצה למקסם רווחים ומזהם את הסביבה, או לחילופין מישהו שמשקיע בגינה הפרטית שלו ולהשקעתו יש השפעות חיוביות על הנאתם של עוברי אורח שרואים את הגינה מהרחוב, והיו רוצים שהוא ישקיע יותר. השפעות חיצוניות הם כשל שוק, מכיוון ש"היד הנעלמה" לא מביאה לתוצאה הכי טובה לכולם, ונדרשת התערבות ממשלתית כלשהי.

במקרה של השכלה גבוהה, נשאלת השאלה האם להשכלה גבוהה של עובד אחד יש השפעות חיצוניות כאלו, שמשפיעות לטובה גם על עובדים אחרים. אם כן, אז זה אומר שללא התערבות המדינה רמת ההשכלה שבה יבחרו הפרטים לא תהיה אופטימאלית, ורצוי שהמדינה תסבסד השכלה גבוהה. אם לא, אין צורך בסבסוד – הפרטים יעשו מה שמשתלם להם לעשות, וגם הפירמות, והחברה תגיע למצב אופטימאלי.

כלומר, במקרה שבו אין השפעות חיצוניות אנשים ילכו ללמוד הנדסה פשוט כי משלמים שכר גבוה למהנדסים, ואין צורך שהממשלה תעודד אותם ללכת ללמוד הנדסה. במקרה שבו יש השפעות חיצוניות, יהיו "בשוליים" אנשים שאולי לא היו הולכים ללמוד הנדסה, כי הם היו שייכים לדרג התחתון של המהנדסים שלא מרוויחים כל כך הרבה וזה לא משתלם להם ללא סבסוד ממשלתי של שכר הלימוד, אבל רצוי שהממשלה תסבסד את הלימודים ותגרום להם ללמוד בכל זאת כי זה תורם לחברה כולה. סבסוד במקרה שבו אין השפעות חיצוניות יוביל לעודף השכלה בחברה.

לגבי השאלה הזו עדיין אין תשובה חד משמעית. נעשו שלל מחקרים, ועולה מהם די בוודאות שאין השפעה חיצונית שלילית, אבל לא בטוח שיש השפעה חיצונית חיובית כלשהי שונה מאפס. אז בפעם הבאה שאיזה פרופסור זוכה פרס נובל יטען שהגדלת התקצוב הממשלתי למערכת ההשכלה הגבוהה תורמת למשק, תדעו שהוא לא מתבסס על שום תוצאות של מחקר אמיתי בדבריו. יכול להיות שהוא צודק ויכול להיות שלא, אנחנו עדיין לא יודעים.

תיאוריית האיתותים (signalling)

תיאוריית האיתותים אומרת שלאנשים יש רמה כלשהי של כישרון מולד, שאותו הם יודעים, אבל הפירמות לא יכולות לגלות אותו בראיון עבודה של רבע שעה או במבחן פסיכוטכני (וכמובן, אין להן סיבה להאמין למה שהמועסקים הפוטנציאלים יגידו בנושא). הפרטים הולכים ללמוד במוסדות השכלה גבוהה, למעשה, רק על מנת להוכיח לפירמות שיש להם כישרון מולד ברמה גבוהה – זאת משום שעלות הלימוד גבוהה הרבה יותר לבעלי כישרון מועט, שנדרשים להתאמץ יותר, לשלם יותר כסף למוסדות פרטיים וכו'. בגרסה הצינית ביותר, הפרטים לא לומדים באוניברסיטה שום דבר חשוב, התפקיד היחיד של מערכת ההשכלה הגבוהה היא להצמיד למצח של כל בוגר תו איכות עם ציון שמעסיקים יוכלו להתחשב בו.

אם נשווה את התחזיות של התיאוריה הזו לאלו של התיאוריה הקודמת, נגלה שגם כאן הפרטים שהלכו ללמוד ירוויחו יותר – לא בגלל שהם למדו משהו חשוב, אלא בגלל שלימודיהם מעידים על איכותם והפירמות משלמות להם בהתאם. המדינה, לעומת זאת, דווקא מפסידה מכל עניין הלימודים, מכיוון שהפרטים סתם מבזבזים שנים רבות מחייהם בגלל בעיות אינפורמציה. לא כדאי לסבסד את מערכת ההשכלה הגבוהה, מכיוון שזה רק יגרום לעוד פרטים לבזבז את זמנם, ויעוות את מערכת תווי האיכות. למשל, אנשים יתחילו לעשות תארים שניים ודוקטורטים כדי להוכיח את איכותם.

אני די בטוח שהתואר הראשון שלי, בהנדסת תעשייה וניהול, בהשוואה לעבודה הראשונה שלי, בחברת ייעוץ, נפל בתחום של התיאוריה הזו ולא של תיאוריית ההון האנושי. כמות הנושאים שלמדתי בתואר והיו רלוונטיים לאותה חברת ייעוץ (שרוב העובדים בה היו מהנדסי תעשייה וניהול) הייתה זעומה, ואת רוב הדברים החשובים למדתי במהלך העבודה. התכונה החשובה ביותר לעובד מצליח בחברה זו היא רמה גבוהה של common sense, ולא ידע מקצועי כלשהו. זה כמובן לא אומר דבר לגבי כל שאר התארים והעבודות שישנם במשק, וגם בתוך התחום של הנדסת תעשייה וניהול ישנם כאלו שמצאו עבודות שהן יותר רלוונטיות לנושאי הלימוד.

אז מדוע מהנדסים מרוויחים יותר?

איזו מן התיאוריות היא הנכונה?

טוב, התשובה לכך די ברורה: שתיהן נכונות. ייתכן שישנם הבדלים בין תחומי לימוד, בין מוסדות לימוד, בין תקופות, בין ארצות, אבל באופן כללי גילו עדויות התומכות בשתי התיאוריות. השאלה היותר מעניינת היא מהי ההשפעה היחסית שלהן. כלומר, אם נגיד שעובד עם תואר ראשון מרוויח לשעה 10 ₪ יותר מאשר עובד בלי תואר ראשון, האם ניתן לומר שמדובר בתשלום של 7 ₪ על הידע שצבר במהלך לימודיו (הגידול בהון האנושי), ו – 3 ₪ על כך שככל הנראה יש לו יותר כישרון מולד מאשר מישהו שלא למד? ואולי להפך?

לצערם של כלכלני החינוך, קשה מאוד לענות על השאלה הזו. גם כאן, הנתונים שישנם עדיין אינם מספיק טובים, והתוצאות הנצפות של התיאוריות דומות מכדי שיהיה אפשר להכריע באופן חד משמעי, למרות שלל מחקרים שניסו לבחון את הנושא. הבעיה המרכזית היא למצוא את אותם מצבי קצה שבהם התיאוריות מספקות ניבוי שונה.

למשל, על מנת לבחון את תיאוריית האיתותים, בדקו כלכלנים כמה זמן לוקח למעסיקים ללמוד על האיכות של עובדיהם אחרי שכבר קיבלו אותם לעבודה. התוצאה העולה ממחקרים אלו היא שמעסיקים לומדים די מהר על איכות עובדיהם, ועל כן אולי הם לא זקוקים לאוניברסיטאות שיספקו תווי איכות – הם יכולים פשוט לפטר את הלא-איכותיים ולהשאיר את האיכותיים. השכר מספר שנים אחרי סיום הלימודים מושפע בעיקר מהאיכות האמיתית של העובדים, ולא מאיכות התואר שהם רכשו, ועל כן לעובדים לא כל כך משתלם להשקיע בתארים יקרים אם הם לא לומדים שם משהו חשוב.

מצד שני, כלכלנים אחרים העלו סברה הדומה לאינפלציית תארים ותומכת דווקא בתיאוריית האיתותים. נניח שעד שנה מסוימת חוק חינוך חובה הוחל על 10 שנות לימוד, ומאחריה החליטו להרחיבו ל – 12 שנות לימוד. התיאוריה של ההון האנושי אומרת שהפרטים היחידים שישנו את כמות שנות ההשכלה שלהם היו אלו שלפני כן היו נוטשים את הלימודים אחרי 10 שנים, ועכשיו יישארו 12. אנשים שלפני השינוי היו לומדים, נגיד, 14 שנים, ילמדו 14 שנים גם אחריו, על מנת לצבור את אותו ההון האנושי. התיאוריה של האיתותים, לעומת זאת, אומרת שכולם ילמדו יותר. אם לפני כן מישהו שלמד 12 שנים היה יכול להתנשא מעל אלו שלמדו 10, עכשיו הוא לא יכול, והוא ילמד יותר שנים, מה שיגרום לאלו שמעליו ללמוד יותר שנים, וכך גם הלאה. נתונים ממדינות שבהן קרה שינוי כזה (מה שכלכלנים מכנים "ניסוי טבעי") מראות שהתהליך הזה מתרחש בפועל. לדעתי זה גם מה שקורה בארץ מאז פריחת המכללות, כאשר יותר ויותר אנשים עושים תארים שניים, וייתכן שאבדוק את זה במסגרת הדוקטורט שלי.

עוד נושא שיכול להבדיל בין התיאוריות הוא "אפקט התואר". הרעיון כאן הוא שלעצם קבלת התואר יש אפקט יותר חזק מסתם עוד שנת לימוד. כלומר, אם עובד לא משכיל מקבל שכר X, ואחרי שנת לימודי הנדסה הוא כבר יוכל לקבל שכר קצת יותר גבוה, נניח X+ 1, ואחרי שנתיים X+ 2, וכך הלאה, אז כשהוא יקבל את התואר השכר פתאום יקפוץ ל X+ 10. במציאות התגלה אפקט כזה, ואתם מוזמנים לחשוב בעצמכם באיזו משתי התיאוריות הוא תומך…

לסיכום

כתבתי כאן על שתי שאלות עיקריות – האם להשכלה גבוהה יש השפעות חיצוניות חיוביות, ובאיזו מידה כל אחת משתי התיאוריות שציינתי נכונה ותורמת לתשואה על ההשכלה של הפרטים. התשובה לשתי השאלות האלו עדיין אינה ברורה, אבל יש סיבות לאופטימיות לגבי העתיד. ככל שעובר הזמן יותר מדינות מרחיבות את איסוף הנתונים הסטטיסטיים אודות מערכות ההשכלה שלהן (ואודות הרבה דברים אחרים), וכך נותנות לחוקרים גישה לנתונים עשירים יותר המסוגלים לאפשר להם להתמודד עם המגבלות של השיטות הסטטיסטיות ולבחון את התיאוריות השונות. אם בשנות התשעים המחקר היה מוגבל כמעט לחלוטין לנתונים אודות ארצות הברית ולחוקרים שהיו ברשותם מחשבי על שיכלו להריץ מבחנים סטטיסטיים במהירות, כיום נערכים מחקרים על מגוון רחב יותר של מדינות וכל אחד יכול להריץ את המבחנים המורכבים ביותר על המחשב האישי שלו ללא כל בעיה. כמו כן, הניסיון המצטבר של המחקר מוביל להבנה עמוקה יותר של הכלים הסטטיסטיים, של מגבלותיהם, ולפיתוח שיטות מתוחכמות יותר להתמודדות עם הנתונים שמספקת לנו המציאות.

בכל מקרה, אין ספק כי מענה על שאלות אלו הוא קריטי עבור הבנת המנגנון שמתרגם השכלה גבוהה לצמיחה כלכלית, ועבור החלטות מדיניות בנוגע לסבסוד מוסדות השכלה גבוהה.

* הפוסט מבוסס ברובו על פרק 8 בספר Handbook of the Economics of Education

Read Full Post »